看/见/更/多/可/能
2021.9
VOL.9
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
深度学习
01
“双减”政策
06
五项管理
09
大单元教学
12
01
深度学习
01
深度学习
·02·
·01·
“深度学习”的基本内涵、核心要素和落
实策略
深度学习从何而来？
深度学习最早起源于布鲁姆的目标教学。1956年，布鲁姆等人在《教育目标分类学》一书中把认知领域分为知道、领会、应用、分析、综合以及评价六个层次。一般认为，知道、领会、分析三个方面属于低阶思维，即浅层学习；分析、综合和评价三个方面属于高阶思维，即深度学习。
布鲁姆提出目标分类之后，安德森提出：知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四种类型。进一步在布鲁姆目标教学的基础上把认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。一般认为，记忆和理解属于低阶思维，应用、分析、评价和创造则属于高层次的思维。
“深度学习”这一名词由马顿和萨尔乔在1976年首次提出。
“学习者因为不同的学习目的，会关注学习材料的不同方面。并采用两种对应不同层次的学习过程。”这两种不同层次的学习过程一种是深度学习，一种是浅层学习。
浅层学习就是一个浅层加工（surface-levelprocessing）。在浅层加工中，学习者一般将注意力放在学习文字本身上。
学习者如果仅仅关注文字本身，关注字面意思，这就是一个浅层加工，是一种复制型的学习观念，主要采取死记硬背的学习策略。目前在我国，死记硬背的学习策略依旧较为普遍，这与当前国际上研究学习科学的方向完全是背道而驰的。
而在深度学习也就是深层加工（deep-levelprocessing）中，学习者指向的是学习材料的意向型的内容。即学习的目的是理解作者和文字背后所想表达的意义。
人教版中小学教材总顾问梁衡老师提出写文章有形、事、情、理、典，我们在学习时的浅层加工可能仅仅关注了形和事，并没有关注理和情。为了加深深度学习，可以先从浅层理解开始，但往往仅有浅层的理解是不够的。
究竟什么才是深度学习？
关于深度学习我们做了一个系统的概括和总结，整理了国内外对深度学习的一些研究，可以大致从学习方式、学习过程、学习结构、学习目标四大视角来理解：
01
深度学习
01
深度学习
·03·
·04·
学习方式
深度学习是一种主动的、寻求联系与理解、寻找模型与证据的包含高水平认知的学习方式，与之相对应的是机械学习和记忆孤立信息的浅层学习方式。
学习过程
深度学习是一种学生积极参与和高度投入的学习过程。
学习结构
深度学习是通过让学生真正理解学习内容促进长期保持，从而使学生能够提取所学知识解决不同情境的新问题。
学习目标
深度学习是学生胜任21世纪学习、工作与生活必须具备的一组知识和技能的总称，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度基本能力，这些能力可以让学生灵活的掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题。
深度学习的本质是什么？
深度学习与浅层学习相对应，研究者从不同的视角提出深度学习的内涵，深度学习与浅层学习在学习目标、学习方式、学习过程和学习结果等方面都有明显的差异。
Entwistle在2009年从学习目的、方式、结果出发对深度学习和浅层学习进行了一个比较：
从学习目的来说，深度学习的目的是自我理解，寻求意义；而浅层学习是为了应付课程，简单复制，也就是死记硬背。
从学习方式来说，深度学习首先注重将想法与以往知识和经验相联系，其次注重寻找模式和基本原则；而浅层学习往往把课程当作不相关的零碎知识，学习是采用机械记忆事实或执行既定程序。此外，深度学习中强调批判性思维，如无必要一般不使用死记硬背。
从学习结果来说，深度学习能让学生意识到自己在学习过程中的发展性理解，积极主动且有兴趣地参与课程内容；浅层学习则会导致学生发现难以理解新想法、在课程或任务中看不到什么价值或意义、学习上感到过度的压力和忧虑。
扬州大学学者吴秀娟在2017年也对深度学习和浅层学习做了一个比较，相较而言更加全面，除了从学习目的、方式、结果等视角，还有一些其它角度：
从教学观念上来说，深度学习不同于浅层学习以教师为中心，以内容为导向，而是以学生为中心，以学习为导向。
从动机上来说，深度学习出自于自身的需求，而浅层学习则是因为外在压力。
从投入程度上来说，深度学习和浅层学习一者强调主动高投入，一者则是被动的低投入学习。
从迁移能力上来说，深度学习能把所学知识迁移应用到实践中，这是浅层学习无法实现的。
基于对上述研究文献的整体分析，我们不难发现深度学习的所有要求、特点都是思维型教学所要求的，实际上思维型教学包括了深度学习的所有研究方面。
结合前人研究的整体分析，整合学习方式、学习过程、学习结果、学习目标等多个不同的视角，分析这些视角的共同因素，挖掘深度学习的本质特征，全面理解深度学习。
我们可以将深度学习定义为：能够深度理解并灵活应用所学知识和发展核心素养的、积极的认知、元认知和非认知（包括动机、情感、意志等）投入的、促进自主建构（包括认知建构和社会建构）的学习方式。
深度学习的本质是什么？结合对文献的研读总结，在提出深度学习内涵的基础上，挖掘深度学习的本质，我提出以下两点：
第一，深度学习的核心目标是促进高阶思维能力的发展。
第二，深度学习的本质特征是深度思维。从学习过程来讲，深度学习特别强调内在动机的激发、积极主动的参与、高水平的认知和元认知的投入、新旧知识的联系等，最关键的因素就是学生积极主动的思维。
它本质上是在非认知因素的动力、定向和补偿作用下的深度思维。离开深度思维就没有深度学习，深度学习的实现以深度思维为基础。
如何有效落实深度学习？
深度学习怎样实施，我基于已有文献的分析提出了四个策略，分别是整体设计策略、情境问题策略、深度思维策略和应用迁移策略。
整体设计策略
从目标来讲，要求基于核心素养。深度学习强调高阶思维，所以要从思维的视角来看素养，同时进行整体设计。比如，给初高中制订一个六年的素养进阶设计，将整个目标分解成三年的目标、一年的目标、一个单元的目标、一节课的目标。
从内容来讲，实施深度学习要在学科大的知识结构下展开设计。分析学科知识、思想方法、育人价值等，并形成与之相适应的符合学生、学科、学习特点的教学内容体系；并利用复习、总结、反思等方法促进学生所学知识与已有知识之间的联系，实现积极主动地自主建构，形成合理的认知结构。
从方法来讲，需要整合自主、合作、探究、项目式等学习方式实施思维型教学，而不是运用某种单一的学习方式。重视自主探究、合作交流，实现每种学习方式的最大价值。
01
深度学习
02
“双减”政策
·05·
·06·
情境问题策略
最基本的知识是概念和规律，深层的学习要理解概念，掌握规律。
从概念的学习角度来讲，学生形成概念的机制需要经历感性认识、思维加工、理解应用、形成结构四个阶段。感性认识需要创设能够反映一类事物共同属性和本质特征的真实情境，所以说没有情境就不可能形成概念。
从规律的学习角度来讲，规律反映事物之间内在的必然联系，实际上反映着概念之间的关系，决定事物发展的必然趋势。学习规律需要创设良好的学习情境，获得丰富的感性认识，要进行基于问题的深度探究和思维的积极加工。
应用知识和方法解决问题也需要具体真实的情境。从深度学习的过程来讲，激发学习动机，激活已有知识，引导学生自主探究和合作交流，促进学生深度思维，这都需要以情境和问题为前提。
深度思维策略
深度学习的本质是深度思维，在真实的情境中基于问题、主动探究、积极合作、不断反思，实现深度思维，是实施深度学习的一个重要策略。
深度思维策略有以下几个要求：
第一，掌握思维的方法。比如分析、综合、抽象、概括、比较、分类、演绎、类比等，比如创造性思维方法里的重组思维法、发散思维法、突破定义、突破定势、迁移等。掌握这些思维的方法，不仅是形成思维能力的前提，也是进行深度学习和深度思维的条件。要在知识的教学和学生的活动中渗透这些方法，让学生掌握这些方法。
第二，修炼学生的思维品质。思维品质包括深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性五个方面。
深刻性——抓住事物的本质和规律。
灵活性——多角度、多方面来认识、理解、应用、解决问题。
敏捷性——正确基础上的速度。
批判性——基于证据和逻辑提出自己的观点。
独创性——创造性思维。
第三，促进合作和互动。通过合作和互动提升学生的互相激发，达到深度思维。在创设真实的教学情境和设计富有挑战性的教学任务的基础上，组织学生进行深度的合作互动，实现学生之间思维的互相激发，促进学生的深度思维和深度理解。
应用迁移策略
深度学习是个体将学习的知识从一种情境迁移运用到另一种情境的过程。从结果上来讲，深度学习和浅层学习之间的差别之一就是，深度学习能迁移且能迁移得比较远，而浅层学习不能迁移。所以说，深度学习中应用迁移十分关键。对于应用迁移有以下几个方面的说明：
第一，应用迁移要以深度理解为基础。
第二，深度学习中应用迁移的内容包括知识、方法和态度。
第三，要应用真实的情境，迁移到其他的领域。
总之，基于对深度学习概念、内涵以及本质的解读，提出如何将深度学习更好地实施到教学活动当中，是实现思维型教学的本质。
我为什么支持“双减”政策？一位教授
的犀利观察
从家长的角度来讲，我是拥护“双减”政策的。这个政策主要是针对义务教育阶段，减少校内课业的负担和课外辅导的负担。我觉得这是非常必要的，而且说实话，它出台得不是太早了，而是太晚了。
我们早就需要这样一个政策。但这个政策它也不是平地一声雷，或者是破天荒头一回。
华南师范大学文学院教授 滕威
我看到一份资料说，其实我们国家从1955年开始到今天为止，出台了至少7个以上关于“减负”的通知、规定、政策等，距离今年最近的一次就是2018年的“双减”通知，在那个通知里面其实已经说了，比如严禁各种学科类的竞赛，不允许把学科类的竞赛作为义务教育阶段入学的标准；严禁校外辅导机构和学校进行挂钩；还有校内要减负，校外机构的审批要更加严格……
这些其实都是从18年就开始在做的事情，但在我的观察当中18年的那个政策并没有得到全面的贯彻和落实，所以延迟到了今天国家才“重拳出击”，给人感觉好像突然一夜之间就暴风骤雨，所有的教培行业和教育的相关产业，好像一下子就遭遇了“重锤打击”。
大家都用一个词叫“凉凉”，但这个凉它有一个过程，它不是说突然之间发生的，其实18年给信号了，但是在这个过程当中，各大机构仍然在扩张，资本仍然在疯狂下场，机构和学校以及相关行业之间的连结和互动还很密切。
02
“双减”政策
·07·
·08·
02
“双减”政策
大家都没有真正地意识到国家层面的这个信号，总觉得好像不会真正实行，总觉得还可以打擦边球，所以当国家真的要要把精神彻底贯彻和落实的时候，人们才惊觉剧变。
那为什么我说我欢迎这样一个政策的出台呢？因为我也是刚经历完孩子小升初的过程，在我的观察当中，我朋友圈里几乎所有的家长，最晚从孩子小学四年级开始，就都要投入到小升初这场战争当中。很多孩子之间的对话都是围绕各种考级杯赛，比如说考KP，考华杯赛什么的。
连五年级的小孩子课间都会讨论比如说哪个哥哥姐姐成功上岸了。我们听到这种对话，都觉得应该是考研究生或者考公务员的大学生之间的对话对吧，但是你看到10岁左右的孩子们一本正经在谈论这些。
家长也特别焦虑，可能同时在十几甚至几十个小升初的群里面，每天汲取各种有用的、没用的、真实的、虚假的信息。18年的政策当中明确规定的不允许学科竞赛，不允许和招生挂钩，但是你会在现实层面看到，如果孩子想被名校点招或者自己择校，那他们就要投入到杯赛和密考中，无数的家庭把时间精力投入其中。
我是2018-20年亲身在这个过程中跟着摸爬滚打了一圈，我发现当政策不允许的时候，家长的焦虑是翻倍的，因为一切是不公开不透明的。
首先就是你要学会很多密码，懂很多暗号，然后你要有专人辅导你，大家好像有这样一个传帮带的传统，比如你的孩子今年小升初结束了，你就会把这一套知识传给我，比如说这个缩写是什么学校，大家说去秋游意味着什么，大家说集体到哪里参观又意味着什么，然后怎么能抢到那个大巴票，我甚至听说有在地下停车场密考的，这都是孩子们亲身经历了，不是网上的段子和网络小说里面写的。那为什么家长会趋之若鹜？
哪个家长真的会对这种事情乐此不疲？但是家长停不下来，孩子停不下来，学校也停不下来，全社会都被卷到里面，越卷越紧，但是谁也停不下来。
我在“硬核读书会”录的那期谈电视剧《小舍得》的播客中，谈到教育内卷的问题，引起很多共鸣。这个时候唯一能够让这件事刹车的是什么力量？就是国家层面。所以现在国家就说，现在必须刹车，紧急刹车。我觉得这是必要的。
但这叫硬着陆，但硬着陆肯定会带来很多很多的痛苦、很多很多的紧急问题，但是它必须得着陆了，它必须得刹车了，否则的话就会影响孩子的成长、影响家庭的稳定，影响全社会的和谐，把整个民族带上一条不归路。
因此，教育改革和各种各样的配套措施的落实，社会服务意识的转变、转型是必要的紧迫的，我在这个意义上是非常支持这个政策的出台。
但我也还是要说，我们教育出现的问题，不是光从“双减”就能一杆子解决掉，它需要一个系统回顾、整理、调整甚至转变整个国家教育的理念，教育的结构、教育的文化。
开始改了，这是一个好事对吧，总比大家明明看着不正常，但是谁也不说，谁也不动要强吧。这是一个好事，我欢欣鼓舞。但是教育改革不是别的改革，因为它牵一发动的可能就是一代孩子。
所以，它应该讨论得更充分，谋划得更周全，应该因地制宜，应该原则当中也有灵活度。最担心它成为一个搞运动式的或者是互相比拼政绩的事情，比谁更积极，每个地方都去比谁更雷厉风行，这个没有意义。
各地应该比的是谁能在这个政策落地和执行的过程当中，以最小的代价最缓的波动真真正正地改变了我们的教育生态和教育文化，并且能够以教育为导向改变家长孩子两三代人的三观，我觉得这才是我期望的教育改革。
为什么说百年大计要教育为本，你动一下教育，这就不是一年两年的事，你动一下教育它就应该是能够立足、服务、辐射未来半个世纪到一个世纪，所以我觉得从这个意义上来讲，这个政策的执行和后续，还需要很多很多的工作和很多很多的讨论，才能够不让大家失望。
一场改革光有好的出发点不够的，真的能够取得好的效果不容易。所以尽管我说我拥护和支持这个政策，但是说实话，我看到文本表述是毫无异议，但它在落地过程当中，它的每一步，我现在都非常焦虑和担忧，因为我的孩子就是这个政策落地最直接受影响的这一代人啊。
这个焦虑是每天一睁眼就要面对的，它不仅仅是说今天我怎么安排他，要去哪里干什么，它涉及到他接下来怎么面对他的中考，面对他的高考，然后在整个教育产业被改变，连带着教育生态也会被改变的时候，我怎么和他一起形成一个新的教育观、人生观，这都是我要面临的问题。
·10·
03
五项管理
·09·
03
五项管理
协同合作：“五项管理”改革的关键
2021年1月7日，全国教育工作会议在京召开，陈宝生部长在工作报告中重点提出：要抓好中小学作业、睡眠、手机、读物、体质等管理。3月18日，教育部等六部门联合印发《义务教育质量评价指南》，特别要求学校加强作业、睡眠、手机、读物、体质等五项管理。自2月1日至4月25日，教育部分别印发了《关于加强中小学生手机管理工作的通知》《关于进一步加强中小学生睡眠管理工作的通知》《中小学生课外读物进校园管理办法》《关于加强义务教育学校作业管理的通知》《关于进一步加强中小学生体质健康管理工作的通知》等五项文件，自此“五项管理”改革文件全部出台。针对当前中小学生学业负担重、睡眠不足、体质下降等现实问题，教育部通过加强中小学生的作业管理、睡眠管理、手机管理、读物管理、体质管理等方面，规范学校管理行为，提高学校教育教学质量，促进学生健康发展。
落实“五项管理”改革，关键在于学校、家庭和社会等各方的协同合作。政策落实需要学校、家庭和社会各方形成协同合作意识，达成教育共识；政策落实也需要学校、家庭和社会各方健全协同机制，达到协同育人的目的；政策落实更需要学校、家庭和社会各方进行协同合作，提升教育治理能力和管理水平，在协同合作中形成良好的教育生态，促进学生的可持续发展。
达成教育共识
在“五项管理”改革中，毋庸置疑，学校负有不可推卸的责任，加强学校管理是“五项管理”改革的核心内容。但是，“五项管理”改革要真正落在实处，需要家庭和社会的配合和支持，需要各方达成共识。中小学作业、睡眠、手机、读物、体质等管理是“五项管理”改革的具体方面，而改革的目的在于促进学生健康成长和全面发展。学校、家庭和社会各方对“五项管理”的改革目标和价值导向的共同理解是政策落地的基础。当前基础教育领域竞争越来越激烈，出现学生负担过重、学生体质下降等问题。出现这些问题的主要原因在于学校、家庭和社会缺乏必要的共识，缺乏对素质教育和全面发展等教育理念的正确理解，在教育目的和教育价值方面没有形成统一的观点和认识。有些家长往往把升学作为评价学校教育质量的主要方式，而学校也把教育的重心放在提高升学率上，把成绩和分数作为学生评价的主要标准。学生为了迎合家长或社会舆论对于高分数的期望而被动学习，缺乏必要的学习动机和学习兴趣，以至于变成了考试的“机器”。
“五项管理”改革就是通过中小学作业、睡眠、手机、读物、体质等方面的管理，使学生的作业适量、睡眠充足、精力充沛、身体健康，从而促进学生健康成长。观念的转变是教育行为产生的前提和基础，学校、家庭和社会形成共识是“五项管理”改革落实的必要条件。比如作业管理方面，仅仅靠学校单方面的规范管理是远远不够的。学校可以规范作业管理，减少学生作业时间，但是如果回家后家长又增加学生的作业数量和时间，那么作业管理的效果就很难得到保障。因此，学校管理需要家庭积极配合，学校、家庭和社会应该在强调作业的育人功能方面达成共识，把促进学生的健康成长和全面发展当作共同目标。“五项管理”改革也需要社会的支持，如果社会环境和社会氛围只是重视学校升学率等外在表现而不重视学校教育的内涵发展，不重视学生的全面和健康发展，那么整体社会舆论会对学校和家庭产生不利的影响，学校和家庭的“减负”效果也会大打折扣。除了作业管理之外，睡眠管理、体质管理、读物管理、手机管理等方面都需要学校、家庭和社会达成共识，通过各方的大力配合与相互支持促进政策落实。因此，“五项管理”改革要落到实处，需要学校、家庭和社会在教育价值和教育观念方面达成共识，共同促进学生的健康成长。
形成教育合力
在“五项管理”文件中，对教育有关部门、学校、家庭、社会等各方的责任都有具体的规定，特别强调要健全学校、家庭和社会的协同育人机制，共同达成育人的教育目标。“五项管理”改革的落实，多方协同合作是政策落地的难点，也是关键。“五项管理”改革中有很多规定是与“减负”有关的，比如作业管理、睡眠管理、体质管理等方面。近年来，教育部虽然不断出台相关减负政策，要求中小学减轻学生负担、保障学生睡眠、增强学生体质健康，但是目前减负政策尚没有得到很好的落实，有些中小学生仍然存在课业负担过重、睡眠不充足、体质下降等现实问题。这些问题的解决需要学校、家庭和社会等各方构建协同育人机制。
“五项管理”改革涉及诸多责任主体，需要学校、家庭和社会等各方的协同合作和积极参与。为了更好地促进教育改革的深化与发展，我们应该以家庭为首要基地、学校为主要平台、社会为基本环境，把学校、家庭、社会等各方教育资源进行整合，构建学校、家庭和社会的协同育人机制，促进学生人生观、世界观、价值观的形成及以道德品质和性格习惯的养成。“家庭是人发育、成长、生存的首要基地，学校是传承文化、培养人才的主要平台，社会是人谋生发展、相互交往的基本环境。三者纵贯每个人从小到大、到老的一生，构成社会主义初级阶段促进人的全面发展的基础链环。”[1]学校、家庭和社会等各方都应该明确各自的定位和职责，各司其职、协同合作，形成休戚与共的命运共同体，共同服务于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。作为协同育人的主要平台，学校在“五项管理”改革中负有主要责任。学校的各项工作应该服从和服务于“学生健康全面成长”这一中心任务，为协同育人做好榜样和示范。作为协同育人的首要阵地，家庭应该形成有利于青少年成长的教育氛围，通过行之有效的家校合作等方式，积极配合学校，形成一致的教育影响。而作为协同育人的基本环境，社会为青少年提供良好的社会环境、积极的社会氛围和正面的社会舆论，形成协同育人的良好教育生态。健全学校、家庭和社会协同育人
03
五项管理
·12·
·11·
机制，有助于学校、家庭和社会等各方的相互交流、沟通与合作，促进教育环境、教育内容、教育形式和教育资源的整合，实现学校、家庭和社会的协同发展，从而更好地促进学生的成长与进步。
规范办学行为
“五项管理”改革是要通过作业管理、睡眠管理、体质管理、读物管理、手机管理等，规范管理行为，减轻学生负担，增强学生体质。因此，“五项管理”改革需要学校、家庭和社会等各方通力协作，提升协同合作能力，规范办学行为。学校在“五项管理”改革中处于重要地位，家庭和社会的协同和配合影响政策实施的效果。当前在中小学还存在着影响学生身心健康的现实问题，这些问题的出现及解决更需要反思当前的教育治理理念与学校管理模式。“五项管理”改革的主要内容大多与学校管理有关，“五项管理”改革也是把学校的责任放在第一位。从改革的政策制定、政策实施和政策评价等维度出发，一方面需要发挥教育监督与评价的功能，另一方面也要积极引导学校，让学校充分发挥主动性和积极性，更好地服务于教育改革。
学校应当贯彻素质教育的办学理念，规范办学行为，提高教育质量。比如作业管理方面，学校不是简单地规定作业的时间和内容，而是从有利于学生长远发展的角度出发为学生提供专业化的管理和服务，精心设计作业，提高作业设计和管理的质量和水平，从而更有利于学生的健康成长。睡眠管理、体质管理、读物管理、手机管理等方面也需要学校根据自己的实际情况进行科学管理，提升管理水平。“五项管理”改革不是让学校机械地执行政策的规定，而是根据学校实际和学生发展的需要，有效地提高学校的管理和服务水平，让家长和社会各界人士积极参与学校管理，形成协同合作、共治共赢的良好局面。学校规范办学行为同样也需要家庭和社会各方的支持和配合，通过协同合作，提高学校治理的能力和水平。对于家庭来说，家校协同与合作能够有效地促进学生的健康成长。比如作业管理方面，仅仅靠学校的努力是不够的，家长的积极配合、协同和参与才能够使学生的作业管理真正落实，而不至于出现学校“减负”而家长“增负”的现象。对于社会而言，社会现实舆论也会对“五项管理”改革产生不利的影响。现在社会上有些人把升学率作为评定学校教育质量和教学水平的唯一标准。在这种舆论导向下，有些学校为了迎合社会要求而把升学率当作追求的重要目标，甚至是唯一目标，重视学生的成绩和分数，导致学生的学业负担越来越重，影响学生的身心健康和全面发展。“五项管理”改革就是要改变对学校不合理的评价方式，转变对学生的教育评价方式，以多元的、过程性的评价和形成性评价代替终结性评价，促进学校的可持续发展和学生的健康成长。为此，社会应该积极协同学校和家庭，树立正确的舆论导向，创建积极向上的舆论环境。
总之，“五项管理”改革是从作业管理、睡眠管理、手机管理、读物管理、体质管理等五个比较具体的方面来达到保障中小学生健康全面发展的目的。政策落实既需要学校、家庭和社会对政策的正确理解和认识，也需要政策执行主体的协同和合作，同时更需要学校、家庭和社会等各方共同治理，在协同合作中形成良好的教育生态。
说说小学语文大单元教学与单元整
体教学
什么是大单元教学
统编版教材以分单元的形式进行内容组织和编排，每个单元围绕一定的人文主题，根据单元语文要素所指向的学习目标落实需要，设计编排了课文、口语交际、习作、语文园地等板块内容。这些内容，除了“读写分编”的单元，一般所有板块都具有紧密的目标联系性，共同指向的学习目标使它们成为一个整体。这个整体中的各项内容是按照一定的思路被编排到一个单元里的，共同为单元学习目标的落实“分工合作”。因此，进行单元整体教学，是教材单元组织和编排意图所决定的，应给成为教师单元教学实践必须贯彻的理念。
随着对学习如何真实发生，怎样才能帮助学生主动建构学习意义等议题的重视和研究的深入，大单元教学开始成为教育教学研究者和实践者的积极尝试和选择。语文大单元教学的理论和实践探索方兴未艾，各种培训和实践展示热火朝天，大有不做大单元教学就会落后挨打的可能。
如果说进行单元整体教学是基于教材单元组织和编排形式和意图的必然选择，那么，又该如何看待大单元教学呢？两者之间有什么样的联系和区别呢？基于统编版教材单元的大单元教学又如何设计和实施呢？
要回答上面这些问题，先要理清大单元教学到底是怎么回事。
从字面上看，“大单元教学”比“单元教学”多了一个“大”字。这个“大”如何理解呢？一般的诠释是，“大单元”的“大”，既是一种教学理念，也是一种实践思路。作为理念，指的是一个概念的理解需要经历从浅层理解到深层理解再到概念性理解的持续深入的过程，这个过程只有在一个相对真实的目标明确的情境任务中才能体现出来并得到落实。
作为一种实践，它强调以可迁移的概念的理解为目标，依据目标落实的需要选择和组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教学评”一致的情境中抵达目标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。从学科教育角度来看，大多数研究和实践者认为，大单元教学更有利于学科核心素养的发展。
大单元之大，不是“量”的意义上的大，而是一种整体性、系统性、生长性课程思维的形象化表现。大单元体现的是这样一种教学思想：零碎的知识只有经过结构化地组织，才能转化为系统性的认知能力；可迁移的能力只有在真实的体验性任务中才能形成；学习意义必须在元认知的参与下才能实现主体性建构；素养的形成需要经历一个由浅入深、循序渐进的相对完整的学习探索的历程。
04
大单元教学
04
大单元教学
·14·
·13·
大单元教学与单元整体教学的异同
显然，大单元教学，从学习目标的定位和学习内容的选择组织等方面看，其学习单位仍然是“单元”。这与“单元整体教学”的“单元”内涵是一致的。具体而言，它们在这样几点上是一致的：都是运用系统性思维设计课程；都重视真实任务和学习境遇的创设或运用；都具有相对的开放性和追求所学知识、能力的迁移性；都追求教学评的一致性和一体化。
它们也有比较明显的区别。
第一，单元整体教学基于学科单元目标和内容逻辑进行课程设计，大单元教学不仅基于单元目标逻辑（内容往往不是现成的，需要对教材单元内容进行调整、补充和重组），还基于单元目标上位的大概念的理解逻辑进行课程设计。第二，单元整体教学解决的仅仅是学科任务，大单元教学在解决学科任务的同时，还渗透了可迁移的“思想”的理解。也就是说，教师或教师团队进行更多的时间和智慧投入来开发和设计大单元，并不仅仅是为了如单元整体教学一样更好地落实单元学习目标，还为了促成学生在“举三反一”的习得基础上，再进行“举一反三”，用大单元学习中习得的“思想”解决问题。第三，大单元教学的学习任务是基于问题解决的真实的探究性任务，是基于学科又超越学科的表现性任务；单元整体教学往往立足于教材单元预设的学科学习任务展开学习活动。前者的学习情境需要根据目标和任务进行开发；后者的学习境遇教材已有提示，教师只需要根据学生和教室生活实际进行调整。
大单元教学设计和实施举例
如何理解大单元教学与单元整体教学的不同呢？我们以三年级上册第五单元为例做更具体的讨论。
进行单元整体教学，单元学习目标已经由单元语文要素所指明和定义，即从课文中发现作者是从哪些角度留心观察事物的，学习从事物的不同角度进行观察，把观察所得写下来与读者分享。单元学习内容就是教材单元编排的课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。单元整体教学的实施图景是这样的：先依据单元学习目标（单元学习目标往往来自于借助单元课程内容对语文要素的解读），确定成功标准，再对各板块内容进行系统规划，科学设计学习路径和活动，然后循序渐进地组织实施学习活动，得到与学习目标匹配的学习结果。
同样是这个“写好观察所得”单元，大单元教学应该如何设计和实施呢？
首先要追问的是，这个单元要理解的概念是什么？留心观察是发现周围事物之美的基础。这是一个可以持续理解的概念，是超越学科的认知观点，同时可以从学科学习中得到印证。这就是人们常说的“大概念”。作为语文这一学科的大单元教学，因为语文学习在认识世界和思维发展上的特殊价值，在提炼学科大概念时，往往会先提炼出更具普遍意义的超越学科领域的主题大概念，比如四年级的神话大单元就可以提炼出这样的神话主题大概念：“神话是各民族认识和探索世界的想象产物，塑造、传承了各民族的精神风貌。”超越语文学科领域的主题大概念并不是一定要提炼，这是为了帮助教师以更加宽广的视野来
看待具体大单元教学的延展性意义。我们也可以直接聚焦学科领域来提炼大概念：留心观察可以帮助我们积累关于周围事物的丰富素材，助力我们写好自己眼中的缤纷世界。随着单元学习活动的推进，学生应该会对这个大概念进行持续性理解，最终转化为认知和行动自觉。
第二步是确定学习目标。大单元学习目标要基于学科素养和课程标准，结合学生需要和单元主题或性质来确定。学习目标决定了学习内容和资源的选择与组织、学习活动的设计和学习结果的评价依据，而不是反过来。所以，在进行大单元教学设计时，学习目标的确定，并不依赖于对教材单元内容的研读，教材单元内容的价值由学习目标决定。单元语文要素可以作为单元学习目标确定的参考，以基本确定“学什么”，然后从课程标准中找出对应的目标要求，研究学生相关的知识或能力现状，提炼出“核心问题”。
课程标准在“表达与交流”板块中指出：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”如何观察周围世界，写下观察所得，这是学生第一次学习。这是一个方法与能力单元，核心问题可以确定为：“怎样观察周围事物才会有更多的发现？”要解决这个核心问题，就要“从文本阅读中发现作者是从哪些方面观察事物的；运用不同感官从不同方面仔细观察自己感兴趣的事物，把观察所得写下来。”这就是这一大单元的学习目标。
大单元的一个主要特征是任务驱动。第三步就是设计核心任务。一个科学适切的核心任务，既能够呼应目标，又能够“预约”结果，它以目标导向，在真实的任务情境中解决目标问题。什么样的任务能够承载和落实“写好观察所得”这个大单元的学习目标呢？“选择一件自己感兴趣或印象深刻的事物或场景，写一篇文章，把自己观察到的介绍给大家。”这样表述核心任务，目标是匹配的，学习结果也能很好地呈现，但是真实的任务情境，没有“真实”的问题需要解决，任务缺乏驱动力。“出一期《我们眼中的缤纷世界》作文专刊，每个人为专刊撰写一篇描写身边事物的文章。”
怎样完成核心任务？需要做两件事，一是为学生提供学习资源，二是给予学生必要的学习支撑。学习资源主要是文本，有合适的介绍一种事物的视频，会更好地激发兴趣，引导运用不同感官进行观察。除了教材中的四个文本（两个写动物，两个写植物），为了开阔学生视野，不局限于一种动植物的观察和描写，可以再补充《火烧云》《趵突泉》《大青树下的小学》《槐乡的孩子（片段）》。这些文本，按照所写事物类别分成四组，分别是动物、植物、自然景观和人的活动。
有了文本，怎么用才能帮助学生完成核心任务呢？接下来是设计完成任务的路径，也就是将核心任务进行分解（分解的目的是为了让学生能够有计划地、思路清晰的、一步步完成任务）。根据学习目标落实的需要，可以将核心任务分解为以下个小任务：
1.阅读文本：从文本中积累至少30个词语，制作词语积累卡。
2.比较文本：给几篇文章所写的事物进行分类，说明为什么这样分；同时列举自己也相应观察过的事物或场景。
3.细读文本：从每类文本中选择一篇文章，研究作者分别观察了什么，是用什么感官观察的，列表呈现出来。
4.选择观察对象：从自己观察的事物中选择一种，用表格呈现不同角度的观察所得。
04
大单元教学
04
大单元教学
·16·
·15·
5.撰写与投稿：根据表格内容，有顺序地写下观察所得。向同学展示自己的观察所得，根据组员建议修改后给专刊投稿。
6.编辑作文专刊：给每篇文章所写事物分类，分栏目或板块编辑专刊。（如果是展板展示，就根据分类给展板划分板块；如果是出一本书，就按分类设置板块。每个小组负责一个板块内容的审阅和排版。）
小任务的设计已经包含了必要的学习工具作为支撑，让学生不仅知道学什么，还知道怎么学，呈现的结果是怎样的。
最后是学习结果评价的设计和实施。评价并非在整个任务完成之后进行，每个小任务的完成，都要有评价，做到“教学评”一体化。评价的第一原则是目标导向，小任务所承载的小目标，要设计学生能理解、可操作的量规——也就是“成功标准”。
总结下来，一个大单元的设计和实施，一般包括五个步骤：提炼大概念；提炼核心问题；设计核心任务；分解任务并开展学习活动（同时提供学习支架）；进行学习结果评价（提供评价量规）。
到底选择大单元教学还是单元整体教学
在教学实践中，大单元教学与单元整体教学，到底选择哪一种学习方式更好呢？无论选择哪种学习方式，最终目的都是为了更好地落实学习目标。学习目标落实的质量才是关键。所以，两者之间并没有先进和落后之分。
单元整体教学是教材单元学习目标落实的基本保障，如果教师没有单元整体意识，课文孤立地进行单篇教学，板块之间也没有建立联系，那么教材单元的设置也就失去了意义。这样的教学也是碎片化的，是高耗低效的。从对比中我们可以看出，大单元教学，整体意识是基础，从整体意识和系统规划上，可以看作是单元整体教学的“升级版”。同时也可以从上面的案例中发现，大单元设计更加考量教师的课程设计和创造能力，往往还需要借助团队的力量才能设计出一个合适的大单元。大单元教学的落实，在时间管理、学习活动指导等方面都会有更大的挑战性。再者，小学生自主学习能力处在起步阶段，很难自主建立一个大单元学习不同阶段内容和活动之间的联系（尤其低年级学生），大单元学习的逻辑线索需要教师不断帮助他们进行关联和梳理。相对于单元整体教学，一个大单元的教学所需的课堂时间就会更多一些。
在使用统编版教材的背景下，大单元教学可以作为一种教学理念渗透在单元教学的设计和实施中，而真正以大单元教学方式开展学习活动，一学期精心选择一两个教材单元进行创造性设计和组织实施，应该是可行的选择。个人陋见而已。
都江堰市灌州小学校
电话：87137996
邮编：611800
地址：都江堰市幸福街道安康北路21号
增值电信业务经营许可证：陕B2-20210327 | 
陕公网安备 61102302611033号