看/见/更/多/可/能
2020.12
VOL.4
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
回归教育本质：核心素养下的深度学习解读
03
主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
大单元教学是一种整体化教学，实现知识的横向联系
08
项目式学习：
对接真实生活
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深度学习
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深度学习
·04·
回归教育本质：核心素养下的深度学习解读
今年教师节，教育科学出版社联合中国教师报、中国教育新闻网，发起“用专业阅读与写作促进教师专业成长”系列活动，获得了广大教师们的热情支持，从众多教育专业好书中投票选出了两本最希望深度解读的书，《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》入选。本书的主题词“深度学习”已经成为当前教育界的热词，在读者中产生了深刻影响。
9月29日，活动邀请该书作者——教育部基础教育课程教材发展中心的刘月霞副主任和北京师范大学教育学部的郭华教授，就读者朋友们关心的问题进行深度解读。让我们再次重温活动的精彩内容吧！
Q：
2014年9月，教育部基础教育课程教材发展中心组织开展了深度学习教学改进项目（简称“深度学习项目”），全国超过15个实验区，90余所学校，上千名教研人员、校长和教师参与了项目的开展，现在这个数字还在不断地增长。由深度学习项目引发的深度学习现象，引起了广泛而深刻的影响。究竟是什么触发了要开展深度学习这个项目？
·03·
Q：
这个项目为什么取名为“深度学习”？
虽然这个项目定位在深度学习，但实际上是想通过深度学习来促进学习、促进老师发展，或者说以促进深度学习为目的，来促进老师教学的改进，让老师通过教学改进来实现学生的深度学习。
A：
刘月霞副主任：20世纪末，我们国家启动了第八次基础教育课程改革，这个改革距离今天已有20年了。这次改革可以说对我们国家教育理念的更新起到了非常大的促进作用，它也带动了整个基础教育改革的深入发展。借助这次改革，我们形成了有中国特色的、符合时代精神的一整套课程体系，可以说成绩是比较大的。并且国家在推进整个改革的过程当中，对课程方案的研制、各学科课程标准的研制，都投入了大量精力。
但我们不仅要关注课程的顶层设计，更应该关注课程的实施，特别是教学的改革。在20年的课程改革当中，我们在有些方面的有些目标是远远没达到预期的，同时在推进课改的过程当中，我们也看到在教学改革过程当中存在一些问题。
我们的教学改革呈现出了一种比较模式化、程式化的现象。我们的学生对知识掌握得很扎实，但是学生在现实场景当中面对复杂情境的时候，就难以运用知识去分析、解决相应的实际问题，学生的思维能力、实践能力、创新意识都没有通过我们的学科教学培养出来，更没有通过我们的学科学习去形成积极的态度和情感、正确的价值观念。同时，学生的学习也是很浅显、表层化的，对于学生未来形成终身学习的能力、实现可持续发展造成限制。
所以，我们决定推动课程向深度转化，要转变老师的教学行为和教学观念。这样我们就必须为老师搭建更多的脚手架，让老师知道教学究竟应该往什么方向改，应该怎么改。于是，我们就和一批有志于这方面的专家启动了“深度学习教学改进项目”。
A：
郭华教授：初心就是想推动课堂教学的改革。教学是学校的中心工作，一切育人目标都要通过教学最终落实到学生身上。我们想通过推动课堂教学的改进，来提升教师的专业发展，落实立德树人这个根本任务。
反对浅层的、机械的学习，反对简单的语词的记忆，反对那些把知识的文字表述当作知识本身来学习的做法，等等，这是共同的。但是，仅仅反对还不够，重要的是，如何通过知识落实立德树人的根本任务？我们提出要深度学习。当然首先针对的是浅层学习，但更关乎立德树人的落实。就像深度学习定义里面提到的，教学要培养能够创造美好未来生活的社会的主人，这是深度学习的根本目的。
人工智能领域也在谈深度学习，但机器的深度学习甚至还达不到人的浅层学习。所以我们谈的深度学习是人的深度学习，是超越生理学、心理学的，是处于社会历史进程中的具体的人的学习。当然，生理学、心理学的研究成果我们要运用，也要基于这些研究去研究、实践深度学习，但绝不能停留于抽象的心理学层面。
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深度学习
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深度学习
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Q：
深度学习就是高阶思维学习吗？如何理解深度学习？
Q：
怎样在教学中把静态的知识转化成学生的素养呢？
A：
郭华教授：深度学习当然要培养高阶思维，但如果从教育学的角度来说，低阶思维也是需要的。没有低阶哪来高阶？另外绝不能只有高阶思维，还要有社会历史责任感，要有担当……要真正培养社会历史实践的主人，或者说得更宏大一点，要培养能够有志于复兴民族大任的人。
所以深度学习最初可能针对的是教学当中的一些现象，要解决这些问题，但随着研究和教学实践的进展，我们越来越体会到深度学习的根本是立德树人。立德树人要通过教学来落实，一个根本的问题是要真正让学生成为教学的主人，成为主人才能获得主动的、生动活泼的发展。而多年来，我们许多的教学实践始终没有解决学生怎样才能成为学习的主人的问题。深度学习这个项目就是要让学生成为学习的主人，成为主体。
刘月霞副主任：如果要解读这个项目，其实是说为了实现学生的深度学习，怎样推进教师的教学改进，或者说它是基于深度学习的教学改进。从中可以看出我们的目标指向。
首先，是指向学生的学习。以教为主是我们国家教学的一个基本传统；而要慢慢地转向以学为主，这是一个世界的趋势。要发挥学生在学习当中的主动性，让他把学习当成自己的事情，实现有意义的学习。这是我们项目追求的一个目标。
同时要超越，既要强调知识本身的学习，因为这是我们国家的传统，不能因为追求另一个目标，把原来的目标丢弃了。无论在什么样的教学情境中，它都是最基础性的，是核心载体。不论是能力的形成、品格的形成还是素养的形成，都要以知识为基础，以知识为载体。但是只有知识是不够的，还要在知识的基础上，让学生形成能力。那就要让学生成为学习的主人，让他通过学习能够掌握知识，去解决现实情境当中的所有的问题。
A：
郭华教授：这是深度学习研究过程中一个非常重要的议题。知识始终是教学的重要要素，是人类认识成果、思想和精神的载体，有知识才会有我们学校里的数学、语文等学科。但若只是把知识灌给学生，并不需要教学。最新成果显示，芯片植入技术完全可以做
到。但是为什么要教学，而且还要激发学生自己去学习呢？就因为教学的最终目标是要形成“人”。因而教学绝不是简单的知识输入与输出，而是要把知识变成素养——比如品格、能力与价值观。
怎么“变”呢？有许多好的探索。例如，小学数学领域的吴正宪老师的儿童数学教育和俞正强老师的种子课等都提到：教学要把学科体系的知识，变成儿童能够亲近的知识。吴老师和俞老师的探索有两个方面：一方面是如何把学科体系知识变成儿童能够亲近的知识；另一方面，就是利用和改造儿童的生活经验。这两方面的探索都是为了缩短儿童经验和学科知识之间的距离，使儿童能够亲近知识，主动活动。儿童一旦活动了，知识就会变成素养。
李吉林老师的情境教学，也是要缩短儿童和文本之间的心理距离。即：要让孩子们觉得，这不是冷冰冰的知识，而是在自己生活中的经验。李吉林老师提出了情境教学的几个阶段，即入情、动情、移情和抒情。首先是入情，也就是要创设一个情境，让儿童从文本进入情境；入情之后要动情；动情之后要移情；移情之后再抒情，即表达出来，当他能够表达、抒情时，就把外在的知识变成自己的了，就形成了素养，或为素养的形成打好了基础。
再比如俞正强老师在《种子课2.0》中谈到平均数的教学。很多老师把平均数是怎么来的误以为是平均数。这就是我们教学的误区，也就是所谓的浅层学习。实际上平均数是指一组数据的整体水平，平均数有虚拟的特点。所以，我们说，要把知识变成学生的素养，老师首先得对知识很清楚，不只是知道静态的符号、抽象的定义，而是知道它的意义、本质，并且能够转化为学生的活动，能够在知识和儿童之间搭建桥梁。
通过让儿童跟知识建立起亲近感，让他自己去活动，让他体会到：不是老师告诉你然后你知道了、记住了，而是在活动中自己体验到、意识到虽然平均数没出现过，但它是存在的，是表示这些数的整体水平的。这样，他的整个知识领域也被拓宽了，思维也得到提升了。这就是我们说的，平均数这样一个知识变成了儿童的素养。
这也是整个教学的过程，在这样一个从知识到素养的区间里，老师要下功夫。其实，教学真的是特别神奇也特别美好的一件事。就像庖丁解牛一样，做到提刀而立，踌躇满志。所以老师既要了解学科本身，又要了解儿童，还要知道如何把儿童带到知识那里去……在这个相互沟通的过程中，老师就是一个无名英雄，又像空气一样无处不在——你感受不到他，但是他处处都在。
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深度学习
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大单元教学
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Q：
深度学习对老师们来说会不会要求很高？老师们应该如何应对深度学习带来的挑战？
A：
郭华教授：深度学习对教师确实有要求，这对老师来说也是一个修炼的过程吧。深度学习项目就是要提升老师的素质。老师要知道学生理解知识的难处，要去帮他化解，让他亲近知识，而不要让他觉得那个知识很遥远。
刘月霞副主任：深度学习对老师的挑战肯定是有的。现在新时代的老师很多缺少几个方面的知识：
第一，关于学生的知识。就是学生究竟是怎样学习的？学生喜欢什么样的学习？学生对什么样的教学过程更感兴趣？喜欢什么样类型的知识，比如是喜欢非常抽象的知识，还是喜欢与现实生活和自身经验结合得更紧密的知识？如果想让知识与经验和生活紧密联系，老师就要搭桥，这就对老师的挑战很大。如果用那种简单的、惯用的方式让学生一遍遍地重复机械记忆，学生就会离知识很远，就会很讨厌这样的教学。
第二，关于学科的知识。老师们可以追问自己，我们大学系统学习过的这个学科的本质是什么？它的独特的思想方法是什么？学科对于学生而言相应的育人价值又是什么？如果老师们对这些不了解，比如就是把语文简单地理解成听说读写，每节课就是总结中心思想、段落大意，然后带着孩子们一句句地说和背，也是没有意义的。
第三，关于教学的知识。怎么样真正去设计一堂课或者一个单元来达成深度学习的目标？老师们可能在观念上、相应的方法上和思路上都跟不上。所以，课程目标的设定、教学内容的选择和我们的教学方法的选取之间是什么关系，老师们可能还不够熟悉。
因此，如果老师缺乏这三方面的知识，那深度学习对他一定是有挑战的。但是这三方面的知识，又是可以在参与项目的过程当中，在平常的教学实践探索中学习、丰富的。所以可以说，深度学习对老师既有挑战，又没有挑战。
大单元教学是一种整体化教学，实现
知识的横向联系
学习的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。
学生的学习和认知是先见森林再见树木的路径实现的，而不是先见树木后见森林的路径实现的。
现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学生学习许多碎片化的知识，反复进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行部分学习和研究。
这样学生很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养，这就要求教师要对教材进行系统的整合，采取单元式教学方式，实现知识的横向联系，让学生既见树木，又见森林。
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大单元教学
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大单元教学
学生学习都是从问题开始的，问题来自课标分解下的目标出示学习后产生的疑惑，通过解决问题不断深化学习，在不断发现新问题中间解决问题，又在解决新问题中发现新问题。
通过解决外部世界问题建构自己的精神世界。通过解决问题实现学习与现实生活的联系，问题化学习既能体现知识系统化，又是一个在探索外边世界中自己个人精神家园建立的过程。
真正实现学习方式的改变，要靠问题化学习。我们从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间有一个桥梁，这个桥梁就是问题化学习。因为问题化学习让我们所有的教学必须以学生为主线去设计，必须以学生的问题展开，必须让学生真实的学习过程能够发生。
知识要从碎片化、断点化的知识转变为结构化的知识，而结构化的知识其实就是问题化的学习，把真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系。
大单元教学设计：
怎么做？怎么说？怎么上？
新时代教学变革，新课标、新教材、新高考、新评价四新背景下的“新教学”，其中很重要的一点就是素养本位的单元设计。如何改变落后的教学和学习方式，让学习由浅层走向深度，是教育教学改革的核心问题，也是很多教师所面临的重要教研课题。
11月16日，华师教育研究院专家团队走进河北石家庄市第四十中学，四十中的老师们基于前期专家报告引领，线上平台自主系统学习及线下学科案例分享，围绕大单元教学设计如何“做出来”、“说出来”、“上出来”，进行了一天的单元教学能力专项提升的教研活动。
历史
王志英老师展示大单元教学设计：七年级上册第四单元《三国两晋南北朝时期：正权分立与民族交融》。接着，李良彬老师将王老师单元设计中的一节重点课型的课时设计，用课的形式，上了出来。历史组就大单元教学展示及授课，和专家一起进行了座谈探讨。
华师教育研究院专家、特级教师、正高级教师崔成林针对学校老师的大单元教学设计“说出来”和“上出来”过程中的亮点和提升空间，和大家一起座谈交流，并具体指出，有了挑战性任务，有了活动（路径）设计，但缺乏学习支架。
1.基本信息怎么梳理？如果提供表格，学生则能够完成任务。
2.小组讨论胜负原因时，从哪几个方面分析？分析到什么程度（标准）？
教师的引领作用，就是学习支架的搭建能力！
下午，华师专家团利用专家报告前的休息时间，听了王志英老师的一节常态课。课后，崔成林老师还在赶往报告会场的路上，和授课老师进行了短暂的交流指导。
崔老师说，什么是最高级的教学？能把当堂学习内容（知识）用起来，解决一个新问题，形成一个新成果，即利用这些知识“做成另一件事”，而不是“就事论事”“磨道里打转”，以“用”促“学”，以输出驱动输入，由彼及此，这才是教学“武功最高的境界（手中无剑胜有剑）”。《秦末农民大起义》，让学生起草一篇讨秦檄文，多么好的“产品导向（生成）”，籍此把“秦末暴政”“用起来”，让学生用“碎片化知识”做事，老师帮着学生学会“分哪些方面”声讨和“达到什么标准”（提供学习支架）。
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大单元教学
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大单元教学
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英语
刘颖老师展示大单元教学设计：七年级上册Unit6 I’m going to study computer science
华师英语指导专家陈金凯点评
华师英语指导专家大单元教学设计案例分享
数学
张小昀老师展示大单元教学设计：七上第三、四单元代数式、整式
华师数学指导专家刘彦莉
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项目式学习
专家引领
专家崔成林与参训教师进行了互动交流，以问题为导向进行思想的碰撞，使老师们在不断思考中，对单元教学设计有了更加深入的理解，深层次领悟大单元教学设计其中的精髓。崔成林老师充分利用一个半小时的时间，引导老师们由旧知开启新知，使老师们不仅明白了大单元教学设计的意义，更明确了具体的实操步骤和方法。
结束语
核心素养的落实是让学习真实地发生，学习真实地发生体现在知识的链接和探究，起于知识的本身却落于素养的生成，学科核心概念贯穿始终，课程内容的重组与设计以核心概念为引领。
通过大单元教学设计的呈现与教学任务的设置从而让教学既聚焦又有启发性，让学生在每一次学习之后顺其自然地生成下一个学习的关注点和探究点，这样的学习才会自然，素养才会真实生成。
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大单元教学
项目式学习：对接真实的生活
从本学期起，项目式学习工作坊进行了第三期教学改革实验，在经过一个学期的学习后，七年级的个别班级在信息技术课堂上进行了“生活中的数据”项目式学习活动并展示。
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项目式学习
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项目式学习
该活动围绕七年级信息技术的《数据统计与分析》一章节，整合信息搜索能力、图像OCR识别、数据高级分析等知识与技能进行学习。项目式学习框架为：讨论生成与“生活中的数据”有关的研究题目；寻找这些数据中存在的规律，提出要解决的挑战性问题；形成调查与收集数据的能力，进行数据统计与分析，处理数据并形成图表，分析问题的现状与趋势；举出一个实际的方案来解决你提出的挑战性问题；通过文字、图片或视频等形式来记录学习过程。
在为期2周的时间里，三个班级共24组学生通过项目式学习涉猎了美国总统大选与疫情的关系、世界濒危动物数据调查、福布斯2018-2019排行榜对我们择业的影响、新能源汽车与传统汽车对比、阿里指数之羽绒服销售分析、宋词词牌名搜索频率调查等等挑战性题目，并用自己的数据分析能力较合理地解释了项目组思考的问题。作为刚进入初中学习的学生，这样的学习方法令学生十分喜欢，学生从真实世界中寻找自己想挑战解决的问题，并应用所学的知识与技能，通过讨论、合作、妥协等环节，最后体验到紧张、愉悦、焦虑、成功等情感，培养了思考力、判断力和表现力。
项目式教学法是一种有效的教学策略，使教师能够通过对现实世界主题的深入研究来指导学生学习。项目具有复杂但灵活的框架，在该框架内，教学与学习被视为互动过程。学生会感到非常积极主动，并积极参与自己的学习，使他们产生高质量的作品并有成长。这项课题研究的教学实验将引领工作坊教师改变教学方法，丰富课堂实践。
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