看/见/更/多/可/能
2021.5
VOL.7
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
钟启泉｜深度学习：课堂转型的标识（节选）
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主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
大单元教学的实践审视之一丨徐鹏：核心素养语境下的大单元教学反思
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走进项目式学习，让学习真实发生丨记五年级项目式学习活动体验如何设计？
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钟启泉｜深度学习：课堂转型的标识
（节选二）
佐藤学创建“学习共同体“的先锋学校——茅崎市滨之乡小学通过“湘南研讨会”推出了诸多深度学习的实践报告。滨田淳志老师在执教小学三年级理科《花的色彩不可思议》一课时首先提示了12种花的照片。孩子们在各自制作《花的图鉴》、标上花的名称与分类之后，着眼于花的颜色，用紫外线照片呈现虫子所认识的花的颜色，并根据花的颜色，发现寄居其中的虫子的差异，组织了一次兴趣盎然的学习。这是一次出色的教材研究与学习设计。［15］堀宏辅老师的小学五年级图工“泥塑”实践，用“泥塑”来表现柯勒惠支（K.Kollwotz）、康定斯基（В.Кандинский）、米罗（J.Miro）的艺术世界。这些挑战性学习设计尽管耗费精力，但教师们乐此不疲，就是由于“挑战性学习”（深度学习）所蕴含的无穷的魅力与可能性。无比可贵的是孩子们也热衷于挑战性学习，而且越是学力低的孩子，对挑战性学习越是兴趣浓厚。这是因为，借助“挑战性”可以为学习打好基础，摆脱低学力的困境［16］。
挑战性学习之所以有如此功用，隐含着两个秘密：其一是，在小组里，4人的学习大体是均衡的。仔细观察小组里的4名儿童，尽管他们学力与知识的差异极大，但思维探究能力的差异并没有那么大。其二是，不同于能够“从基础走向发展”、“从理解走向运用”的高学力儿童，低学力儿童需要通过挑战性学习体悟基础性知识，并通过运用形成理解。这就是支撑挑战性学习中的低学力儿童热衷于学习的原由所在。因此，挑战性学习无论对深度学习的实现，还是对于学力目标的达成，都能带来奇迹般的效果。［17］
（三）支撑深度学习的两根支柱：对话指导与反思指导
瞄准三种对话的“对话指导”是深度学习的重要支撑。所谓“对话指导”即相互对话的教学。在这里，强调区分“对话”是一个人还是几个人的对话没有意义。这是因为，人在深度思考的时候会自言自语，或是借助不出声的内部言语，反复同自身对话。同样，单纯强调同他者的对话也是不恰当的。仅仅传递彼此的想法，即便思考的幅度扩大了，思考也未必有深度。深度学习中的对话不是单指同他者的对话，而是指“三种对话”——同自己的对话、同他者的对话、同客体的对话，以及这三种对话之间的交互作用。特别是只有反复地进行编织自己的思考与见解的同自己的对话与同客体的对话，才能走向深度学习。那么，怎样的对话可以提升思维呢？深度学习中的对话不仅是“同他者的对话”，而且是满载先哲优秀思考的教科书、自然的事物与现象、数学的现象，或者道德价值等的“同客体的对话”，以及旨在建构自己的思考与见解的框架与心智模型的“同自我的对话”。历来“协同学习”教学中根本的不足之处在于，三种对话特别是同自己的对话非常薄弱。要在深度学习中构筑“思考的课堂文化”，就得让整个班级集体逼近认知极限水准的问题——每一个学习者拥有初步的思考；几乎所有学习者处于“不理解”的状态；学习者感到“不理解”的愉悦——那么，真正的探究学习是可能的。这种从自己相遇“不懂”到“发现喜悦”是一种深度思考的哲学。当学习者在寻根究底的探究之中编织客体的意义与关系的“哲学水准”的对话，而使“思考的课堂文化”得以构筑的时候，也就意味着真正的“深度学习”得以实现的精度与频度。“哲
学对话”有种种意义、对话方式和实践案例。日本学者指出了在“问题·思考·表达”的对话中必须遵循的七项规则。日本学者小林和雄倡导把课堂对话质量提升到“哲学对话”高度规则，包括：1.畅所欲言。2.不否定，不修饰。3.容许闷声不响，专心听取。4.彼此切磋。5.不是凭知识而是凭经验展开言说。6.容许言说不一贯或变更见解。7.宽容不理解。［18］这里的“畅所欲言”是哲学对话的铁则。创造畅所欲言的课堂说起来简单做起来难。这是因为历来的课堂教学目标是达到“懂”与“会”，每一个儿童都认为把自己的“不懂”与“不会”披露给他者是一种耻辱。因此，假如教师仅仅是向学习者声称“要畅所欲言”、“课堂是出错的场所”、“不懂就说不懂”等等，是不起作用的。要打开这种局面，必须通过结对讨论和小组讨论，为那些在全班同学面前不敢表述的学习者创造一个易于表达自己思考的环境。结对讨论对于创造对话的学习环境而言是一种特别有效的方法。因为结对讨论没有旁观者，只有言者和听者，因此深度学习比较容易实现。当然，要保障真实的深度学习，仅仅是导入结对讨论与小组讨论是不够的，必须提升结对讨论、小组讨论以及在全班中展开的“同他者对话”的质。基于哲学对话建构“思考”的课堂文化的重要课题在于，如何在哲学对话中发现“不懂”是有价值的，以“为什么、怎样、从哪里切入、比如”之类的问题不断地追问主张的根据与具体的案例，致力于发现彼此的“不理解”之处。当学习者之间形成了相互讨论、相互倾听的关系，才称得上发生了哲学对话。这样，提出逼近认知极限水准的问题，坦诚地切磋，打破砂锅问到底，彼此交换见解，发现“不懂”的价值，挖掘“不懂”的程度，反反复复地拷问、思考、表达的哲学对话就会自然发生。在这样的课堂里，“哦，原来如此！”“好例子，明白！”“唉，怎么回事？”“唔，是这样的。”“嘿，真棒！”——这些洋溢着学习者愉悦的欢声笑语，可以体现出丰富而优质的深度学习的过程，反映出每一个学习者学习的戏剧性高潮。
瞄准反思水准的“反思指导”是深度学习的又一个不可或缺的支撑。同深度学习相应的针对反思水准的反思指导需要满足三个条件：基于学科素养的深度学习；主体性对话性的深度学习；学习者觉悟到自身学习深度的深度学习。否则就不可能有真实的深度学习，不可能提升深度学习的三层效果——“知识能够保存在长期记忆之中，能够灵活性地在未知的情境中运用，师生双方能够体悟到学习的愉悦”。而要实现满足以上三个条件的真实的深度学习，旨在学习者觉悟到自身学习深度的教学终结时的“反思”是不可或缺的。如前所述，反思有三种功能：1.确认学习内容。2.把现在与过去的学习内容加以理解，进行概括化。3.把学习内容同自身挂钩，体察自身变化。晚近，很多教师把一种事实的确认作为“总结”置于教学的过程，着力于巩固知识与技能。这种教学终结时的反思不仅确认了总结性的事实，而且把学到的知识与技能同既有的知识链接起来，在新的、不同的情境中理解知识、活用知识，是值得提倡的。那么，怎样的反思指导才能实现深度学习呢？传统型的教学研究中缺乏的是对话指导与教学终结时的反思指导。尽管以往的研究指出了反思的重要性，但教学终结时的反思不过是一种点缀而已。许多教师并不认识何谓“反思”，也几乎没有详细地解读过“赋予每一个学习者自身的学习过程价值与意义的反思”。当我们致力于实现真实的深度学习的时候，能否把基于学科素养的理想的反思作为方向目标来设定，进行逆向设计教学，是成功与否的关键。在学习活动的终结阶段，进行余韵留存的反思是十分重要的。具体地说，反思可以让学习者感受到众多余韵，其中一种便是充实感［19］：在学习活动结束之际，即便不言语，也会感觉心情愉悦，体察到学习活动的充实感，期待接下来
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的学习活动。这种充实感受如下这些要素支撑：一是“达成感”。在学习活动结束时产生的一种“确实如此”的心情，实际感受到“会做了”、“大概能行了”是很重要的。二是“自我有能感”。面对学习活动的终结，能够实际感受到自身的成长也是重要的。感受到自身的有能感，能够对学习活动中自身的姿态有一个肯定性的把握，唤起参与后续学习活动的积极性，在获得自我信赖的同时，爆发出一股干劲来。三是“一体感”。通过学习活动感受到“大家一起学习的快乐”，感悟到协同学习的价值同样重要。学习活动中集体的活动多于个人进行的活动，在这里期待确认自己的思考、交流与发展各自的思考，实际感受到“协同学习”的优越与快乐。反思不仅是叙事，也是借以分享每一个学习者可视化的关于学习过程的意义、价值与关系等的见解，并付诸实践——这无论对教师还是学习者而言都是重要的。课堂学习是作为每日每时的教学连续进行的，每一个学习者把赋予自身学习过程意义与价值的反思表达出来，教师把优秀的反思作为一个整体串联起来进行思考与分享，通过培育学习者主动面向后续教学的学习态度，教学就会日积月累、一步一步地发生变化。不过，这里重要的是，这是一种“方向目标”，旨在从每一个学习者的反思中发现其可视化的学习深度，从而致力于教学的改进。
深度学习实施的挑战
（一）汲取学习科学的养分
从20世纪80年代开始，认知科学家就把深度学习视为“学校教育标准的根本原理”，并进行了一系列课程、教材与教学的设计、开发与验证，诸如“项目化学习”（project-based learning）、“问题化学习”（problem-based learning）、基于具身认知（embodied cognition）的“具身化设计”（embodied design）、“电脑辅助协同学习”（computer supported collaborative learnin，简称CSCL）、“移动辅助无缝学习”（mobile-assisted seamless leaning，简称MSL）等等。这些新型的教学范式都具有共同的重要特征［20］。
特征一，驱动性问题。保障深度学习品质的重要特征，就是引领教学的“驱动性问题”（driving question）。驱动性问题必须同现实世界的状况紧紧相连，让学习者感到所面对的问题是有意义的、重要的。驱动性问题使得项目活动得以组织与开展。它提供了面向学习目标、进行科学实践的境脉，给予整个项目活动以连续性与一贯性。随着学生寻求对驱动性问题的解法，核心科学观念的整合性理解得以发展。优质的驱动性问题能引发学生醉心学习的心情，带来问题解决的必要性与重要性，以及优异的真切感受。克拉希克（J.S.Krajcik）指出，优质的“驱动性问题”有若干特征：1.学生能够设计并且实施旨在回答问题的调查，即应当是“可实施”的。。2.能够满足重要学习目标的丰富的科学内容，同科学家实际从事的工作相关联，即应当是“有价值”的。3.能够依存于重要的而不是细枝末节的境脉，即应当是“境脉依存”的。4.能够激发学习者浓厚兴趣，即应当是“有意义”的。5.不会对个人、生物与环境造成危害，即应该是“合乎伦理”的。在深度学习中,可由课程与教学的设计者选择驱动性提问，有时也可以由学生与教师选择驱动性提问。在项目化学习中也有从学生自身进行驱动性提问开始的，这有利于学生提出有意义的问题，但倘若要求学生满足
优质驱动性提问的特征，那是极其困难的，特别是在满足有价值的学习目标这一点上尤为困难。
特征二，聚焦学习目标。要保障基于课程标准的深度学习，就得运用以学习目标作为起点的思维过程，保障教材能够满足主要的学习目标。克拉希克在这个过程中大体采取三个步骤：1.选择核心观念；2.分解核心观念；3.开发能够表现所求学习成果的认知性任务。核心观念的选择主要采取两个标准：其一，核心观念必须是拥有说明力的，借以求得种种现象的理解。其二，核心观念是下一步的学习所必须的，即具有发展性，或者是旨在理解相关的情节所必需的。比如，物质粒子的性质即是一例。物质粒子的性质能够用于说明诸多现象——不管水是否蒸发，即便发生了化学反应，其粒子的质量也得以保存下来。事实上，从幼儿园到高中的科学教育的框架中也都把物质粒子的性质规定为“科学的核心观念”（core idea of science）。因为物质粒子的性质也是理解光合作用与呼吸之类的种种发展现象所需的核心观念。核心观念一经选择，就得分解为构成要素与概念，然后拓展这些概念并加以确认。分解的作业对于课程设计者理解核心观念本身和在课程设计中这种观念的哪一个部分是需要的而言是不可或缺的。当然，作为构成要素的观念必须适合学生的年龄与学段。接着再从学习成果的视点出发来描述学习目标，借以做出学生能够运用核心观念的推论。通过学习成果，核心观念同科学实践结合起来。学习成果反映了现实中科学家在专业领域的实践，即反映了描述现象、运用模型解释数据、验证形成科学解释的假设之类的过程。
特征三，参与科学实践。科学的目标是解释与预测种种现象，诸如蚕食、疾病、生锈、植物的生长、自由落体运动等的现象。科学家为了解答问题而采取种种科学实践——提出问题、设计并实施调查、运用证据、做出解释。科学家依据这一连串的步骤未必能够获得新的科学的理解，但依据证据、模型、理论来说明、预测世界上发生的现象，是所有科学家共同的特质。实际上，科学是非线性的尝试。根据实践中的某些结果，就可以明白应当改变实践的做法本身。比如，收集有关某种情节的信息，或许会纠正原本的问题，合作修正调查的计划，而数据分析的结果与实验设计本身也可能被修正。在深度学习中，学生结合学到的新观念，围绕驱动性问题展开探究。他们需在一定期间持续地围绕驱动性问题展开调查，这是同传统的科学教学不同的。传统的科学教学就像根据烹饪手册来做菜肴，具有凭借短时间的活动来进行的特征，而深度学习需要学生运用包含了三个要素（主张、证据、推论）的解释框架。所谓“主张”是指学生围绕探究的现象进行的思考。所谓“证据”是指运用观察、文献、所得数据、调查结果等若干来源所获的科学数据来支撑主张。所谓“推论”是显示主张与论据相关的正当性，运用适当的科学概念来表明为什么支撑主张的数据是重要的。通过提供这种解释框架，就可以支援科学教学中师生双方进行的解释。
特征四，协同学习。深度学习给予学生、教师、社会成员相互协同、探究问题与观念的机会。当课堂中的每一个学生提出问题、书写说明、形成结论、理解信息、讨论数据、发表结果的时候，他们就成为了“学习共同体”。比如，教师要求围绕彼此的解释做出评论与反馈，通过协同，学生围绕科学观念建构共享的理解。跟同学与课堂外的成人对话，也有助于理解这种专业领域的性质。阿兹米蒂亚（M.Azmitia）曾说：“教师在教学中，即便是放任自流，学生也不会协同。”教师必须帮助学生学会尊重他者的见解，发展协同技能，这是不可或缺的。根据相关经验，由于学生几乎没有协同的经验，因此需要经过一年的打
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磨。比如，先让学生写下自己的见解，然后与同学所写的见解进行对比，再让其写出“我的见解是基于这样的理由，跟同学的见解类似或者不同”。这样的做法有助于学生学会相互切磋各自的见解。
特征五，技术支援与观念创生。如果技术工具拥有学习的功能，将有助于使课堂成为学生能动地建构知识的环境。埃德尔森（D.E.Edelson）指出，在学校中运用技术有三个理由：其一，适于科学的实践；其二，能够用以往交互作用的方式提示信息；其三，为课堂转型即从灌输主义的课堂模式摆脱出来提供机会。学生能够借助因特网收集数据、制作并分析图表，制作模型，发现信息、分享信息，或者制作出多媒体的作品。这样，学习技术就可以拓展课堂世界，成为促进学生展开探究的强有力的认知工具。学习科学的研究表明，学生通过作品把建构的知识加以外化，可以取得更好的学习效果。首先，通过制作作品，学生的理解得以建构与再建构。当学生反思自己的作品时，就能够能动地运用科学观念。其次，学习不是线性的、碎片化的单位，评价不应当基于碎片化的信息构成。作品的创作需经历从提出问题、设计调查、到收集并解释数据、做出科学解释的过程。因此，学生能够通过种种项目化学习发展自身的理解，教师也可以运用作品对高阶认知成果做出评价。其三，当学生自身出版或公开自己的创造性产品，就可以从他者给予的理解中获得创作的动机。作品是具体的、明示的，学生可以得到来自教师、同学、家长与共同体成员的分享与评价。特别是批判性评价给予学生关于优缺点的反馈，可以使学生反思并修正自己的作品，从而发展其理解。
（二）践行学习单元的设计
深度学习的前提条件是改造“单元设计”，而单元设计正是撬动“课堂转型”的杠杆。多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识与技能的训练而已。那么，何谓“单元”？“单元”无非是教学中“设计·实施·评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摇摆。比如，日本在20世纪20年代就曾批判“知识单元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——小学低年级实施“大合科”，中年级实施“中合科”，高年级实施“小合科”的设计。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，要让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。这无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。对于儿童而言，教师承担着一种“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计时，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（生活）的二元对立，求得单元组织的进化。那么，新课程改革所期许的单元设计同旧有的单元设计究竟存在哪些差异呢？
按照佐藤学的说法，旧有的单元设计是为教师的“教”的设计，即按照“目标—达成—评价”的“阶梯型”方式来设计的；而新的单元设计是为学生的“学”的设计，即按照“主题—探究—表达”的“登山型”方式来设计的。这种单元设计着力于组织“探究”（explore）、“表现”（express）、“交流”（exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计
划；而“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，“学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火”。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个条件，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。［21］一言以蔽之，这是一种有别于旧有“知识单元”，聚焦儿童学习活动的“学习（活动）单元”的设计。学习本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题。这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。马扎诺（R.J.Marzano）聚焦高阶思维能力的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的高阶思维能力列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”研究。1988年马扎诺发表了其思维教学（teaching thinking）研究的成果——“思维维度”（dimensions of thinking）。1992年，他又对思维维度作为重建单元设计的实践框架进行了验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的高阶思维能力之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性的问题。［22］这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。1997年马扎诺进一步推出基于学习维度（dimensions of learning）的旨在深度学习的单元设计模型，借以推动学校课堂中的高阶思维能力的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的学习维度包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。［23］这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了学习的几个范畴或层次，表明了学习一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断地建构的，并有助于学校现场的高阶思维能力的培育及其评价。事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型：1.聚焦知识的模型；2.聚焦论点的模型；3.聚焦学生探究的模型。［24］这三种模型主要是从维度的差异来区分的，不存在哪一种更为理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来，指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，寻求培育思考力的教育实践的多样化。
（三）超越个体能力主义
实施深度学习的最大障碍在于个体能力主义。从传统上看，在学校教育现场最受重视的是个人的能力，诸如学业成绩、社会能力等，均被视为个人知识与能力的掌握问题，而传统的心理学也往往关注个人内在的侧面。显然，个人是心理学的分析单位。雷斯尼克（L.B.Resnick）指出，学校学习不同于日常生活中的学习：其一，在校外的学习重视在共同作业者之间分享的认知，在学校中则重视个人的认知问题；其二，在校外重视进行某种作业之际尽可能地利用工具，而在学校里则重视不使用工具的纯粹心智的作业；其三，在校外重视进行适应种种情境的推论，在学校内则重视象征性操作；其四，在校外重视特有的能力，在学校内则重视一般化的能力。［25］总之，学校教育指向个人不使用工具之类的辅助性资源，通过在头脑中的纯粹符号操作学习泛用的知识，亦即学校教育不依存于情
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境性资源与社会历史的人造物。从某种意义上说，这是一种抬高“赤裸的个人能力”的见解。这种个人能力主义的谬误就在于，它是以“无媒介性”、“超境脉性”、“无交往性”为特征的。可以说，这是一种认为人的活动不需要任何媒介，认为知识是超界域的，并且其意义与价值不变的一种活动观、知识观和意义观。［26］
第一，活动的媒介性。布鲁纳（J.S.Bruner）清晰地分析了能力的媒介性及其重要性。他认为人的能力是借助种种工具而得以增幅的。比如，车子使得运动能力增幅，眼睛使得感觉能力增幅，语言与理论使得推论能力增幅等等。不过，“增幅”并不意味着个人能力的增加。人不是在封闭系统中作为个体面对世界的，而是在包括人与工具在内的整个系统中，作为运用工具者面对世界的。人的活动不应以个体作为分析单位。维果茨基（L.Vygotsky）主张，应把以工具为媒介的活动视为一个分析单位。他区分了两种类型的工具：一是形成物件、结构与系统的技术性工具；二是符号、语言之类的心理学工具。［27］工具媒介性活动的重要性就在于，在人同客体世界相结合的同时，也形成了同其他人之间的关系。比如，即便是一个工人使用锯子锯木头的场合，锯子是某人制作的工具，因此，工人同锯子的制作者与改良者形成了间接交流的关系。当一个人进行思考的时候，必定会以社会性的语言作为媒介，在这里形成对话性关系。“我”这一界域并不是以皮肤作为边界的躯体，比如在拄拐杖的场合，“我”的躯体同拐杖结合成一体而形成一个系统，在拐杖的前方“我”与世界的边界在移动。实际上，不以工具为媒介的活动是难以想象的，无媒介的活动不过是一种幻想。这就是说，学校的教育观——以为工具是外在的东西，学校教育的任务只是尽力地培育躯体内在的、不以任何工具为媒介的心智活动就足够了——是必须变革的。符号对于思维活动而言是重要的，但这并非由于它是表象操作的工具，而恰恰是因为它是社会沟通的工具。因此，学校教育中的工具媒介性活动是天经地义的，组织儿童积极地运用多样资源的活动是无可置疑的。
第二，知识的境脉性。所谓“超境脉性”是一种视个体能力为实体，把它同发展这种能力的境脉切割开来加以把握的观点。智力测验与人格测验之类的测验中，借助某种知识同运用知识的境脉并没有关系的一般化的心理学工具来给予测量的取向，就是谋求知识的超境脉化的一种作业。所谓“超境脉化”是指，把某种情境中所产生的具体行为与知性同其场域切割开来，视为一般性的知识技能与知性。实际上，这有别于超境脉的语言性标记，并不是具体的行为与知性失却了境脉的意义，而是具体的行为所产生的境脉被剥夺，同时被赋予了一种别的境脉。就这一意义上说，所谓“超境脉化”是境脉的一种变更——某种在这种变更之前被“特权化”了的境脉。比如，智力测验就是测量超境脉知识的，但它是把属于各式各样社会文化的人们的成果，置于西欧学校文化这一特权化的境脉之下，往往把文化差异视为能力差异来加以把握，这就出现了“某种文化圈的人欠缺某种能力”“某种文化圈的人在某种能力上优于其他文化圈的人”之类的言说。生物是在各自的情境中发挥知性作用的，拥有依存于情境的知性。因此，应当讨论的是各自的情境与借助各自情境中的活动而达成的知性之间的关系。讨论不依存于情境的知性，只能是一种幻想。由此，这种知性的培育自然应当成为学校教育的主要培养目标。
第三，意义的交往性。每一个人的头脑中都有“意义”，也就是语言符号所承载、所交流的沟通观。思想首先是在个人头脑中形成的，这是二次性地被社会流通的语言翻译出来
的思维方式。在这种见解中，所谓的“发展”是指借助社会性语言接受存在于既存世界的种种“意义”，并把它内化为自身的知识的过程。这样，就像思考相对稳定的事物，把意义写进辞书来处理一样。不过，辞书所记载的说辞只是想定了的“一例”而已，并不是任何时候都可以利用的绝对不变的“意义”。布劳翁（J.S.Brown）指出，“知识类似于语言”。这种语言并没有附着固定的意义，而是标示既有世界某种情境中的活动的产物。正像海鲜市场牌价中的“鲤鱼”与“鲤鱼跳龙门”中的词汇那样，在不同的语境中有不同的意义。意义不是不变的，而是借助直面世界的活动随时随地得以交往并得以生成的。意识到了的“意义”只是表示在这种过程中的某种状态。因此，学校教育不应当倾注于“意义”的传递，而应当指向因应情境的意义的生成，使每一个儿童积极地参与交往。这就意味着克服“知识是教科书中记载下来的、存在于教师头脑中”的“知识的正答主义”，直面现实的世界。
强调活动的媒介性、知识的境脉性、意义的交往性的立场，统称为“情境学习论”。该理论涵盖了维果茨基学派的“最新发展区”、“社会分散认知”、“情境学习”等种种研究。这些研究的一个共同点是，研究的分析单位不是个体，而是具体情境中包含复数他者与人工物的活动系统。情境学习研究指向的不是把个人消解在情境之中，不是无视个体，而是同情境关联起来，捕捉个体。生态心理学起源于达尔文（C.Darwin）的人类生态学研究，重视对个体的生态学环境的影响。因此，莫斯（R.H.Moos）说：“个体的行为不是各自的人所固有的内在的特性，亦即不是借助人格与态度来决定，而是强烈地受到环境影响的结果。”威克（A.W.Wicker）则指出，这种理论的核心概念是“行为背景”（behavior setting），借此，有机体与环境的交互作用作为分析单位被抽取出来。［28］所谓“行为背景”不是指单纯的物理空间，它是由“旨在实施被称为‘行为背景程序的序列化’的一连串行为、有可能协同地置换交互作用的人以及人之外的构成部分组成的，有边界的、拥有自我调节功能的层级化系统”。“情境学习论”摈弃旧有的个体与环境关系的二元对立模式，强调把两者视为一个整体来加以把握。
深度学习是课堂转型的标识。“教是为了不教”，正如“学习责任转移模型”所倡导的，“教师必须从完全承担教学的责任，转向师生共同承担的阶段，再逐步转向儿童自主学习与应用的阶段”［29］。深度学习意味着指向高阶学力。亦即不能满足于低阶学力目标——知识与理解与技能的掌握，还必须从这种低阶学力目标提升到高阶学力目标——善于沟通合作、善于批判性思维，以及“向学力”等人格特质的培育。同时，深度学习也意味着指向教师学习。倘若离开了学习科学的视野，回避课堂转型的实践，却在一味高唱深度学习，只不过是在演绎现代版“皇帝的新衣”。在应试教育的课堂里，教师是知识的所有者，儿童则被视为无知的存在，课堂教学的任务不过是让儿童囫囵吞枣地接受教师传递的标准答案而已。在深度学习的课堂中，儿童是作为“学习的主体”参与教师以儿童的知识差异为背景而设计的共同探究活动，借助对话与反思、知识的建构与情意的陶冶，养成每一个学习者的核心素养。法国著名小说家普鲁斯特（M.Proust）曾经说过这样一段发人深省的话——
唯一的真正的旅游，唯一焕发青春朝气的办法，并非欣赏新的风景，而是用别样的眼光，用一个他者的眼光，用万千个他者的眼光，来眺望这个宇宙，眺望他们每一个人所眺望的万千世界，眺望他们自身的万千世界。［30］
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普鲁特斯说，人们周游世界寻求新的事物，走进陌生的土地，遇见陌生的风景，借此获得新的知识、增长新的见闻。然而，不管你遇见了何等新颖的风景，倘若用同样的眼光去欣赏这个风景，那么，这个世界仍然是平面的、狭小的。欣赏风景的眼光需要改变，惟其如此，才称得上是一次真正的旅游。试把这个“旅游”置换成“学习”，“欣赏新的风景”就相当于“增长新的知识”。知识大量地增长，处理这种知识的视点却没有变——倘是这样，即便增长了再多的知识也是徒劳的，人并没有得到成长。这同“单纯记忆力的优劣不能决定头脑的优劣”是同样的道理。所谓“学习”并不是单纯知识量增加这一“量的变化”。唯有用完全别样的眼光来欣赏世界这一“质的变化”，才是“唯一的真正的旅游”，才是“真正的学习”。这种学习同应试教育中的灌输知识、背诵知识、测验记忆的学习是迥然不同的。这里的重点在于“用慧眼”，即“用别样的眼光”展开“唯一的真正的旅游”。深度学习就是这样一种用“别样的眼光”展开“唯一的真正的旅游”而产生“质的变化”的学习。
参考文献
大单元教学的实践审视之一
丨徐鹏：核心素养语境下的大单元教学反思
摘要
大单元教学是撬动语文课堂转型的一个支点，也是发展学生语文核心素养的最佳路径之一。由于复杂的历史原因和现实影响，语文教师对大单元教学的内涵理解、目标呈现和学业评价都存在一些偏差。在分析这些偏差的基础上，我们阐释了大单元教学的内涵，梳理了学习目标、学业评价等关键要素的内在联系，并针对教学现状提出中肯建议。
关键词
中学语文 核心素养 大单元教学 反思
近年来，课程改革聚焦学生语文核心素养发展，体现立德树人的价值取向。这种价值取向呼唤着语文课堂教学转型，即从学科知识的逐“点”解析、学科技能的逐“项”训练，走向情境性、体验性和综合性的语言实践活动。大单元教学在课程改革浪潮的推动下，成为“撬动课堂转型的一个支点”［1］。很多语文教师逐渐接受大单元教学并在课堂中尝试，取得可喜进步，但也遭遇一些挫折。作为一种核心素养语境下的创造性教学实践，大单元教学融入了新时代的人才培养诉求和课程改革理念，需要我们持续研讨和反思才能发展得更加完善。这里，我们主要和大家一起审视三个问题。
内涵理解：经验裹挟下的认知偏差
考察当前中学语文大单元教学现状，我们发现两种比较明显的倾向。一种是将“大单元”理解为“大容量”，习惯性地把单元相关知识和学习资源统统放入教学方案，面面俱到地呈现单元教学内容；一种是把“大单元”完全等同于“教材单元”，按部就班地套用教材体例来设计教学方案。应该说，这两种倾向在一定程度上体现了教师自觉的教学整合和教材使用意识，但是实际教学效果往往与期待背离。我们认为，出现这些倾向主要源于对大单元教学的理解有误，没有准确把握它的内涵。回顾语文教学发展脉络，我们可以看到，20世纪以来语文教育界对“单元教学”的深入探索为“大单元教学”的发展奠定了坚实基础。从学理层面来看，大单元教学继承了单元教学的基因，融合了系统论、控制论、信息论，以及布鲁姆“掌握学习”、巴班斯基“最优化教学”、桑代克“学习迁移”、格式塔心理学“整体论”等教育思想。从实践层面来看，大单元教学借鉴了国外著名的单元教学经验，比如杜威“单元教学模式”、克伯屈“设计教学法”、莫礼生“单元教学法”。同时，国内语文教育界也积极开展基
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于教材单元体系的本土实践，在20世纪80年代涌现诸多典型单元教学模式。比如，吴心田“四步骤多课型语文单元教学”、钟德赣“五步三课型反刍式单元教学法”、宁冠群“六环节四步单元教学法”等。2001年新课程改革至今，我们对单元教学的探索也从未停止。在倡导发展学生语文核心素养的今天，我们需要追问：与过去的单元教学相比，大单元教学融入了哪些新元素。
由于学理层面和实践层面的交叉，我们过去对单元教学的理解本身就存在差异。20世纪至今出现过教学阶段、教学原则、教学体系、教学方法、教学模式等多种定位。我们长期围绕教材单元开展实践探索，逐渐形成一种单元教学就是教材单元教学的认知。这些定位和认知也必然影响我们对大单元教学的理解。为了促进学生发展语文核心素养，大单元教学试图在单元教学的基础上，彻底驱散唯“双基”教学和科学主义至上带来的回冲效应，深度破除语文知识点线性排列、语文能力点条分缕析的教学惯性。通过对课标要求、教材特点和学生需求的整体考量，融合学习主题、学习目标、学习课时、学习内容、学习情境、学习活动、学习资源、学习评价等关键要素来建构语文学习单元；运用大任务、真问题驱动学生沉浸到丰富的语言实践活动中，学会运用语文积累完成任务、解决问题，实现语文核心素养的自主发展和全面提升。就本质上而言，大单元教学将学生作为主体放置于课堂的正中央，运用素养本位的课程观消解学科逻辑（语文知识体系）与心理逻辑（语文学习认知）之间的对立［2］，引导学生在真实的任务场景中积累结构化的学科事实，形成经验化的学科理解。从这个意义层面来审视，我们不能把大单元教学仅仅当作一种教学方法或者模式，而应该作为一种单元“整体教学”思想。大单元的“大”不是“大容量”，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行“整体观照”，以促进学生“完整发展”为目标。大单元教学的“单元”是指根据课标、教材和学情确立的“学习单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”。它需要遵循“教材单元”的体例，但可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案，同时必须具备前面提及的关键要素。大单元教学并不排斥“双基”，倡导对它们进行情境化的包装和呈现，创设一种更接近学生未来工作和生活的语言实践场域，将“双基”学习与学生的真实体验、真情实感连接，充分彰显大单元教学的育人价值和素养提升功能。此外，大单元教学通常以学习单元来决定学习时间，以学生达成最终的学习目标来作为课程结束的标志。因此，一个单元就是一个生动的学习事件，一个完整的学习故事，一个完备的微型课程。［3］
目标呈现：实践操作中的表达错位
从语文核心素养这个“透镜”来理解大单元教学，我们能够更好地把握语文课程的本体功能，即通过语言实践活动培养全面发展的人。基于这样的功能指向，大单元教学的目标表达必然与以往的单元教学有所不同。由于部分教师对大单元教学理解不够准确，研制教学目标时也随之出现表达错位。比如：片面强调目标覆盖面，仍然喜欢罗列一系列的单元知识和技能清单；混淆目的和手段，将教材单元要求的阅读策略、写作技巧当作学习目标，没有从理解和运用的视角来传达这些策略和技巧的学习要求；缺乏核心问题，目标散乱不聚焦，目标之间看不出内在逻辑关系。这些实践中的负性表征折射到统编本教材使用过程中，出现一些值得我们思考的现象。比如，教师在设计大单元教学方案时，普遍将单
元导语直接作为学习目标，甚至抛弃单元人文主题，只把语文要素作为学习目标，将教材的“双线组元”压缩成“单线递进”。这些现象说明教师还是比较习惯遵循“双基”取向来研制学习目标。大单元教学设计可以遵循多种逻辑，比如前面提到的学科逻辑、心理逻辑，以及一些学者倡导的问题逻辑、活动逻辑、生活逻辑等，每一种逻辑中的学习目标都会涉及“双基”。“双基”是学生发展语文核心素养的前提。但是，大单元教学的学习目标应该更为关注学生有关“双基”的学习态度和感受、习得与整合、拓展与凝练、有意义的使用，以及心智思维等多个学习维度［4］，在体现学科逻辑的同时适当融入其他逻辑，回归语文学习目标的立德树人取向。
我们以往对学习目标陈述本身也是存在问题的。比如没有做到“三可”：可理解、可操作、可评价；没有把学生定位为学习主体，表述主体依然是教师；缺少学习行为、达标条件、表现水平等关键要素；割裂“三维”，按照三个维度一一对应来设计学习目标；等等。近年来，随着“深度学习”理论融入大单元教学，部分教师把“深度”理解为“难度”，这种误解也导致学习目标超出学段要求和学生水平。大单元教学的“整体观照”理念能够在一定程度上解决这些问题。整体观照是一种思维方式，它提醒语文教师在开展语言实践活动时必须从学习目标出发，对教学过程统揽全局。［5］因此，学习目标在大单元教学中尤为重要，它能够回答“学到什么程度”，同时又是教师“教学”、学生“学习”的参照坐标。大单元教学设计一般遵循“ADDIE 模型”，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）。［6］我们建议在五个环节中，始终要参照学习目标来统整教学方案。学习目标不能“多而杂”，应该“少而精”，秉持“重要”“清晰”“高级”的基本原则，根据目标合理安排学习时数，避免每个学习单元容量过大。研制学习目标时，不要照搬和套用教材，应该在分析课标、教材和学情的基础上，尝试提炼学习单元包含的语文学科大概念，然后通过分解学科大概念来确定学习目标。比如，基于“生活中的非连续性文本”这一主题来开展初三年级大单元教学，学科大概念可以确定为“创造性地阅读、理解和运用生活中的新型实用性文本”。学习目标可以分解为：
（1）阅读生活中常见的非连续性文本，通过小组合作分析它们的类型特征，比较完整地归纳共性和差异；
（2）结合生活经验和学习体验，研讨非连续性文本在当代社会生活中的独特功能，通过写作至少一种非连续性文本来深入体会其应用价值。
基于语文核心素养呈现学习目标，需要立足学生视角、兼顾关键要素，科学规范、富有逻辑地表达；聚焦语文学科大概念，将“双基”融入学习情境，体现学习目标对教学全程的统领作用。
学业评价：教学过程的实然断裂
根据前面的研讨可知，清晰、适宜的学习目标是大单元教学的前提和依据，其重要性不言而喻。由于部分教师没有清晰把握学习目标的研制理路，也没有做到学习目标的准确表达，导致学习目标失去了应有的统领作用。在大单元教学过程中，教学、学习和学业评价并没有聚焦学习目标，三者各自为政、互不相干，未能体现教—学—评一致性。此外，我们以往的教师专业培训和日常备课研讨，大多关注语文教学内容和教学方法，很少
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研讨课堂教学中的学业评价问题，导致教师缺乏“目标统领下的教学、学习、评价”这种专业的课程思维。［7］学业评价在大单元教学过程中呈现断裂状态，表现出多种具体问题。比如：教师没有及时考查学生的学习过程和表现，学业评价随意散漫，无法确认学习目标是否实现；设计的学业评价方案与学习目标脱节，学生参与语言实践活动的表现性评价不真实，未能真正诊断学生的学习困境，因而也不能提供富有针对性的指导。久而久之就形成一种教学惯性：我们都知道“教了不等于学了”“学了不等于学会了”，却很少认真去思考“教”“学”“评”的紧密联系。语文核心素养的形成和发展过程恰恰内嵌在三者的互动关系之中，学生在语言实践活动中的真实表现正是考查语文核心素养的现实依据和外显指标。因此，从应然的课程逻辑来看，我们需要在设计大单元教学方案的过程中回答四个经典问题：我们期待学生学会什么？需要什么样的素材或活动？如何组织这些素材和活动来教给特定学生？学生真的学会了吗？［8］只有圆满回答这些问题才能实现教—学—评一致性，才能真正通过大单元教学促进学生发展语文核心素养。
大单元教学的学业评价在聚焦学习目标的基础上，可以融合“为了学习的评价”“促进学生的评价”和“评价即学习”三种理念，［9］将表现性评价和过程性评价渗透在学生参与语言实践活动的始终。在大单元教学过程中，学习目标始终在场，学业评价全程跟进，教学活动充分展开［10］，最大限度地实现教—学—评一致性。在具体操作时我们需要注意三个方面的问题：第一，明确学业评价重心。学业评价应该侧重考查学生对大单元中包含的语文学科大概念的理解程度，力求做到威金斯和麦格泰提出的“理解”的六个标准，即“能解释、能阐释、能应用、能洞察、能内化、能自知”［11］。由于学习目标是语文学科大概念的分解，明确评价重心实际也是为了聚焦学习目标。第二，搜集学业评价证据。表现性和过程性的学业评价证据非常多样，学生在大单元学习过程中完成的统计表格、思维导图、文本评析、课堂测试，以及小组研讨、学业成果展示活动中的现场表现等，都可以作为证据。第三，变革教学设计理路。秉持“追求理解”的教学取向，按照“预估学习结果”“确定评价证据”“设计学习体验和教学活动”三步环环相扣的理路“逆向设计”大单元教学方案［12］，体现学习目标、学业评价与学习活动的逆向因果关联，强化教—学—评一致性。整体而言，教师在设计大单元教学方案时，需要连接学生的学科认知、个人体验和生活经验，建构真实的任务情境，引导学生运用语文积累完成学习任务、解决现实问题，实现语文核心素养发展和提升。
近年来，大单元教学被认为是培养学生语文核心素养的最佳路径之一。它理应成为教师教研活动的重心，以及促进教师走上专业发展之路的契机。北京、上海等地区率先开展了探索，为我们思考大单元教学带来灵感和启发。这里我们只是基于课堂观察和个案访谈总结一些思考和体验，在大单元教学领域还有更多的议题有待我们一起探究。
参考文献
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［6］钟启泉.学会“单元设计”［N］.中国教育报，2015-06-12.
［7］［8］崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（1）.
［9］Stern，J. S.，et al. Tools for Teaching Conceptual Understanding， Elementary Harnessing Natural Curiosity for Learning that Transfers［M］. Corwin：SAGE Publications，2017：127-128.
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［11］［12］Wiggins Grant & McTighe Jay.Understanding by Design（Expanded 2nd Edition）［M］.Virginia USA：Association for Supervision and Curriculum Development，2005：84，17-21.
走进项目式学习，让学习真实发生
丨记五年级项目式学习活动
班级文化建设
班级文化是班级所有同学共有的信念、价值观、态度的综合体。为了形成更好的班级氛围，营造更好的学习、生活环境，让同学们在班级中能更好的找到归属感，让班级成为同学的成长乐园。本学期，我们三个班，通过“头脑风暴”确定了本学期的主题：班级文化建设。
驱动性问题：如何创建特色的班级文化？学生通过查阅资料，明白班级文化的内涵，成立了班徽班旗、班歌、班规班训、班级特色活动、班级环境布置等学习小组。
一起来看看同学们的学习经历吧。大大的数字53就代表五年级三班，图上的两个小人一个代表女生，一个代表男生，我们都喜欢看书，希望学到的知识就像大海一样，无穷无尽，我们就能自如地驾驶着我们的人生小船驶向更美好的明天。
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创意班服设计
同学们得知要自己设计班服，可激动啦，每个小组分工合作，有商有量，集思广益，有的想在图文创意上取胜，有的想在款式上来点与众不同的，还有的小组想纯手工制作，一针一线缝出独一无二的班服。心动不如行动，在设计稿确定以后，大家就开始动手制作啦。“哎呀，这平时在纸上信手捏来的图，为什么到了衣服上总是画不好呢？”“这个明明已经学会的针线活为什么总是在关键时候打结了呢？”……
看，同学们一个个聚精会神，眉头紧锁，抓紧一分一秒地完成自己手头上的工作，连平时总爱说话的同学也没时间搭理人家了，这就是所谓的两耳不闻窗外事，一心只为做班服吧！
1604班是青松园，不少小组都不约而同地想到了把青松设计到班服上，看，功夫不负有心人，通过三天的努力，同学们设计出来的班服有衬衣款的，有T恤款的，有的分成了AB款，有的把诗句直接写到了班服上……可谓是创意满满呀！
1605班在“创意班服设计”活动中兴趣盎然。他们从班徽的设计到图案的确定，从衣服的式样到色彩搭配，都是通过小组协商合作完成。点子多的出创意，绘画功底好的画图案，心灵手巧的裁剪缝制......每个人发挥自己所长，每件作品都是他们共同努力的结果。
1606班是彩虹班，他们就设计出了一款彩虹班服。班徽上的英文代表着：1606，与你同行。上面的太阳图案是希望同学们可以像太阳一样散发着自己闪亮的光，高山是希望同学们更上一层楼。蛋糕之上的“35”代表我们班35位同学，3棵树代表我们的三科老师，下面的小草代表着我们在老师的教育下茁壮成长。班徽呈圆形，这寓意着我们班上的同学是一个完整的圆，缺一不可，更符合我们班的口号：1606班，因你精彩！
在这次项目式学习中，涌现出了许许多多的优秀小组及个人，尤其是1602班的班歌创作小组。让我们一起来看看他们的学习之旅吧。
班歌创作小组
组长：朱悦文
组员：陈雅雯，周芸帆、陈怡如、郭梓涵、向泓羽。
在本次PBL活动“班级特色文化建设”中，我选择了加入班歌创作小组，因为我热爱音乐，在作曲方面也有一定的基础。大家投票选定我担任班歌组的组长后，先制作计划：作曲、作词、组内学习、班内学习、合唱、PBL项目展示。在三个下午的时间完成一首歌曲创作，对我们来说是一个挑战。
第一天，我们进行了作曲和作词。我们认为班歌需要独一无二的风格和特色，所以我们选择了原创。为了体现出1602班的积极向上，乐观开朗，我们选择了比较和谐、阳光的曲调，再拟定作词，歌词中有提到：温暖的阳光、多彩的彩虹和自由的天空……这些都代表着我们1602班的精神与特点。
第二天，我们组内学习了这首班歌。我带领了组内同学进行了跟唱、合唱、单独唱、跟着钢琴伴奏唱的多轮学习后，演唱效果非常好，并给班歌取名为：《蔚蓝天空》。
第三天，我们进行了班内学习，跟着钢琴伴奏合唱，编排队形，熟悉走位，完成项目式手册。
在展示当天，班歌项目完成得十分出色。
短短的一个星期学习，学生会积极地收集信息、获取知识、探讨方案，展示汇报。项目式学习锻炼了学生自主学习能力、动手能力，团队合作能力、沟通表达能力、综合思考能力，计划以及执行项目的能力。
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