看/见/更/多/可/能
2021.3
VOL.5
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
促进学生深度学习的小学数学教学策略
03
主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
校研 · 分享丨探讨核心素养下的 小学数学
深度学习有效策略
05
从单元教学到大单元教学 ——单元教学
的源起及发展
08
语文统编教材大单元教学设计框架构
建及其运用（节选）
13
从四个教学案例看高质量的项目式学习
体验如何设计？
14
01
深度学习
01
深度学习
·04·
·03·
深度学习是在满足学生需求的基础上，对学生潜在学习能力的激发，而这也恰好契合了新课改“以人为本”的教学理念。在教学过程中，教师要切实做好新旧知识的衔接工作，引导学生将新知识纳入自身已有知识体系中，构建起新的知识结构，从而扎实掌握新知识。此外，教师还要对学生的感知加强重视，帮助学生构建所需的学习经历，进一步提升学习动力。只有这样，才能切实提高学生深入学习的效果，使学生的数学素养和数学水平得到最大限度的提升。
促进学生深度学习的小学数学教学策略
小学数学教学实现学生深度学习的意义
一、有助于构建学生的知识体系
小学数学学习是一个整体、动态的过程，随时都可能遇到新的变化和新的问题，但浅层学习获取到的知识是孤立的、片面的和点状的，这会导致学生在面对复杂多变的数学问题时，感到束手无策、无能为力。而深度学习是学生以认知情况为基础，对新知识的主动筛选、处理和加工，使新知识融入学生已有知识体系中，这样会非常有助于学生灵活运用新知识。
二、有助于提升学生的思维品质
浅层学习通常依靠死记硬背或单纯模仿的记忆方式，学习过程比较枯燥、死板，处理问题也比较孤立、封闭，缺乏必要的创新、反思和批判意识，这会严重抑制学生数学思维的发展。而深度学习是将学生置于特定的问题情境中，使学生自主对问题进行分析、探究和总结，从而找出最有效的问题解决策略。有了深度学习的经历和过程，学生能够有效提升问题分析能力、信息处理能力、自主学习能力等，对于学生数学思维能力的提高十分有利。
三、有助于提高学生的核心素养
深度学习能够使学生透过问题的浅层和表面，发现更加深层和内在的知识和规律。在深层学习的过程中，学生通过自主分析、独立思考、积极探究、信息联结和信息迁移等方式，能够使自身的数学素养和数学水平得到有效的提升。
小学数学教学实现深度学习的策略
一、创设良好的教学情境
小学生的思维能力发展尚不完善，而小学数学课程对学习者的理解能力和抽象思维能力都有着较高的要求，通过教学情境的创设，能够有效降低学生对数学知识的理解难度，提高学生对数学知识的掌握程度。另外，有效的情境创设还能增加小学数学课堂教学
的丰富度，优化教学模式，提升教学效率。
例如，在教学“小数乘法”时，教师可以通过创设教学情境的方式，降低学生对小数乘法的理解难度。而这需要教师从学生比较熟悉的生活情境入手。例如，创设超市购物情境，教师可以提前准备各种商品道具，并进行明码标价，商品的价格要精确到小数。然后，将学生划分为若干个学习小组，让小组成员进行自主分工，分别扮演顾客和售货员的角色，模拟买货、卖货的过程，如“每支笔1.5元，那么买三支笔需要多少钱？”通过这种生活情境的创设，不仅能够加深学生对小数乘法知识的理解，而且能够吸引学生的注意力，使学生有兴趣对后续教学内容进行深度学习。
二、 做好新旧知识衔接
在以往的小学数学教学中，教师会用机械灌输的方式来替代学生思考的过程。这种教学方式，虽然能够极大地节约课堂教学的时间，提高课堂教学的进度，但是由于学生的自主性没有得到充分发挥，而且新旧知识的衔接也不是特别牢固，从而会导致学生的学习效率相对较低。因此，教师在教学过程中要切实做好新旧知识衔接工作，从而更好地促进学生开展深入学习。
例如，在教学“异分母分数的加、减”时，教师可以提前为学生出示以下几个算式“10 cm+20 dm=”“20 g+1.5 kg=”“1.5 h-50 min=”,让学生对这几个算式进行计算，并探讨其中存在的共性规律。学生通过自主思考和相互探讨后就能发现，在计算单位不一致的算式时，要先进行单位的换算和统一，然后再进行相应的加减计算。学生认识到了单位统一的重要性，就为学习异分母通分奠定了良好的基础。此时，教师可以为学生导入异分母分数加、减法的相关知识，并对学生进行适当的引导，使学生意识到异分母通分的过程就是统一换算单位的过程，从而加深对异分母通分的理解，获得更好的学习效果。
三、开展学习探究活动
探究式学习是提升学生创造性思维的有效举措，所以小学数学教师在教学过程中，必须把学生学习的积极性调动起来，使学生能够养成勤思考、勤实践的良好习惯，从而不断优化由认识知识、了解知识到掌握知识的过程，最终实现提升数学思维的目标。大量教学实践证明，长期开展数学探究学习活动，会非常有利于课堂重点的转移，学生能够由被动学习数学知识到主动学习数学知识，而这对于学生独立思考能力和创造性思维能力的提升将大有裨益。
例如，在教学“多边形的面积”时，为了使学生对多边形的面积能够有更好的认识，教师可以为学生准备几个面积相似、形状各异的三角形纸片，让学生通过剪一剪、补一补、画一画的方式来探究这几个三角形面积的大小。通过这种动手实践感知的方式，内化学生对多边形面积的认识，锻炼学生的动手操作能力，增加课堂教学的趣味性，使学生的数学思维更加活跃，为学生“多边形的面积”这一课的深度学习奠定基础，能够很好地促进学生数学综合能力的提升。
01
深度学习
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深度学习
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校研 · 分享丨探讨核心素养下的 小学数学
深度学习有效策略
摘要
为促进学生的深度学习，进一步提高小学生数学学习水平，促进学生的可持续发展，部分学者经研究后发现数学核心素养的重要性，明确了现阶段小学数学教学过程中数学核心素养培养的地位，首先，需要明确数学核心素养的概念及培养标准，而后，结合小学生的成长特征与学习需求，有针对性地制定数学教学方案，在确保教学质量的同时，引导学生形成对学习内容更加深入的理解和掌握，更好地提升学生的数学核心素养。
关键词
数学；核心素养；小学；教学
关键词
数学；核心素养；小学；教学
“深度学习”要实现在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科核心思想与方法，形成积极的内在学习动机、形成健康向上的情感、态度与价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者,促进学生数学思维的形成，促进学生全方位的数学核心素养的形成和提升。学生在面对各类数学问题时，也将乐于思考，主动探究，学会与他人共同完成教师所布置的数学任务，从而形成自主探究意识，逐步完善合作探究思维。简而言之，核心素养导向下小学数学深度学习策略的探索与落实要结合学生特点、把握学习重点，突出学习难点，在理清教学结构的前提下，不断优化数学教学模式，以满足现阶段学生的成长与发展需求，达到持续性进步，契合新课改的相关标准。
数学核心素养的概念简述
所谓数学核心素养的培养主要指的是在小学数学阶段学生的必备品格及关键能力，主要涉及学生学习数学过程中所必备的方法、技能、学习能力、价值观等等，从多个方面提高学生的综合素质，促使学生稳步发展，并保证学生的学习效果，为学生日后的学科学习夯实基础，步入社会后大大提高学生的适应能力。
总而言之，在小学数学教学过程中培养学生的核心素养对于学生的日后发展以及持续性进步具有促进作用，因此，要求小学数学教师在实际教学中根据学生的年龄特征与发展规律，不断优化小学数学深度学习教学方案，以满足现阶段小学数学核心素养培养的要求，理解、把握数学知识的本质，激活学生更深程度的认知，关注数学思想、方法的形成，丰盈学生更高程度的思维，丰富学生的学习方式，提升学生的数学学习能力和素养。
值得一提的是，小学阶段的学生其个性大多活泼好动，并且对于新鲜事物具有一定的好奇心，基于这一特点，小学数学教师应对知识点进行调整，通过整合与归纳，逐步构建系统化的知识体系，帮助学生架构知识框架，并在小学数学课堂中完善内容，逐步掌握数学知识的学习要点，突破难点，以此提高学生的学习质量与学习效率。
核心素养导向下的小学数学深度学
习教学方案
一、通过情感渗透法，明确小学数学学习方向
小学数学教学过程中教师应根据学生的年龄特征与学习能力，制定针对性的深度学习方案，比如，小学生的心理特点大多不够成熟，同时认知力亟待提升，但是，小学生的学习能力相对较强，基于此，要加大数学学科教学与研究力度，通过细致且全面的分析，优化教学方案，创新教学理念，形成新颖的教学方法，提高学生的学习效率，逐步营造生动高效的小学数学课堂。
01
深度学习
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大单元教学
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可以在分析与掌握教学情况的基础上，采用情感渗透教学法，在实践教学过程中与学生主动交流，通过有效的、轻松的情感沟通，引导学生自觉参与小学数学课堂，并跟进教师的教学进度，主动完成数学教师布置的教学任务。这一过程中，学生的学习积极性将会被一定程度的释放，同时也将激发学生的内在潜力，学生在配合教师的同时，将投入全身心的精力，去思考、去探讨，针对不同的数学问题，从多个方面入手提供相应的解决方案，从而提高问题分析能力与解决能力。长此以往，学生将自行发掘正确的、高效的数学学习方法，形成科学的学习理念，这对于学生的学习与成长来讲将是巨大的推动力，同时有助于优化数学学科深度学习方案，将使学生持续性成长。
二、实践与理论结合，培养学生灵活深刻的思维
数学思维在数学知识的学习过程中发挥了重要作用，同时数学思维也是数学核心素养培养的重点内容，因此教学中应将数学思维培养作为工作要点，针对性地落于实践，为学生日后的成长与发展夯实基础。数学思维的培养应掌握技巧与方法，而将理论与实践相融合无疑是有效的路径。在实践教学过程中需要根据学生的性格特点与行为习惯，优化教学方案，创新教学路线。大部分学生面对枯燥乏味的数学符号难以提起兴趣，但是，他们却乐于参与各类活动，在实践活动中得到潜移默化的提升。为进一步提高教学有效性，并培养学生的自主探究意识，我们有必要将实践活动与理论教学相结合，将两者融为一体，引导学生全面参与活动，在活动中，学生将发现数学知识学习的乐趣，发掘有效的学习技能与正确的学习方法，从而在实践中达到事半功倍的学习效果。
比如，教师在讲解多边形面积计算时，就可以采用实践与理论相结合的教学路径，事先做好相应的准备工作，为学生备好学习用具，并在课堂上予以展示，作为课堂导入的支撑，教学用具主要包括三角形、正方形、长方形以及平行四边形等模型，教师在课堂开始阶段为学生呈现这部分模型，将三角形进行拼接可以得到平行四边形或正方形、长方形，这样的示范将会勾起学生的学习欲望，学生也将产生学习兴趣，深入思考其中的原理，比如，为何三角形可以组成四边形，他们之间的联系有哪些？在学生提出疑问后，为学生提供动手操作的时间与空间，引导学生动手拼凑，通过图形重组，提高学生的实践操作能力，学生在实践中也将明确不同图形之间的关系，从而理清其中的联系，得到正确的答案。
这样的课堂导入方式，不仅让学生自然而然地参与探究活动，同时也潜移默化地提高了认知力，掌握了多边形的相关知识，明确了多边形之间的联系，在学生学习并掌握了相关知识后，教师再进一步引导，通过三角形面积计算，引导学生自行计算平行四边形以及长方形的面积计算方式，引导学生自行完成思维转化，牢记多边形面积的计算方法，深化印象并产生牢固记忆。这种教学方式的应用有助于学生突破认知局限，逐步形成良好的数学思维，并培养逻辑思维能力。
从单元教学到大单元教学 ——单元教学
的源起及发展
一
我国古代教育是一种混合型的教育，没有独立的语文学科，语文教学内容包含在综合性教育之中。隋唐前是荐官制，推贤良，举孝廉。隋有科举。到唐朝，科举分科，有进士科、明经科、明算科等。进士科是考文学，明经科是考儒学经典，明算科是考算术，等等。科举的科目，自然决定了古代的教育内容。虽然科举制度到明清之后，路走得很窄，但其中的语文教育始终占着主要地位。
具有现代意义的教育起源于清末的新式学堂，而“语文”单独设科始于19世纪末至20世纪初。先有“中国文字”科和“中国文学”科；1911年辛亥革命后，蔡元培任国民政府教育总长，改学堂为学校，改“中国文字”“中国文学”科为“国文”。“五四”新文化运动中，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等领导的“提倡白话文，反对文言文”斗争取得胜利，白话文编进语文教材，为语文教学的科学化创设了前提。1922年9月，北洋军阀政府教育部召开学制会议，随后于11月颁布了新的学制。1923年，教育部又颁布了《新学制课程标准纲要》。我国语文教育史上第一个以现代教育科学理论为依据的、体系较为严整的语文科课程标准，也随之诞生。自此，单元型教材的探索成了语文教学的重要课题，单元教学的实验与研究成了追求语文教学效率的不可或缺的组成部分。
1916年谢无量的《新制国文教本》尝试以文体分编的新体例（如第一册分为论著、序录、书牍、传志、杂记等5编），则给语文教材以单元组织课文提供了新思路。到30年代，人们广泛进行了以单元组合方法编选文章的探索，我国现代语文教材编写也赢来了一个黄金时期。单元组合多样化，构成的体系日趋完善。1932年孙俍工《国文教科书》是这一时期较有特色的教材之一。这套教材初、高中各六册，每学期一册。初中以白话文为主而稍参文言文。将每学期分成几个单元，每单元教学一种文体的文章。大致一年级以记叙文为主，二年级以说明文为主，辅以抒情散文，三年级以议论文为主，应用文为辅，兼及古诗词经史知识。高中以文言为主。大致一年级以各类记叙文为主，二年级以学术思想为主，偏重议论说明两类文章，三年级以文学类文章为主，兼及文学史常识。1935年夏丏尊、叶圣陶《国文百八课》也颇具特色：每一单元“有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项自成一片。文话以一般理法为题材，按程度配置；次选列文章两篇为范例；再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据文选，对于本课文的文话、文法或修辞提举复习考验的事项”。这就形成了目标、知识、范文和作业融为一体的综合型单元。
40年代的单元型教材有创意的，当推1945年由新华书店印行的解放区的《中等国文》，由胡乔木主持编写。该教材确认国文教学的基本目的，是对于汉语汉文的基本规律与主要用途的掌握。选文纠正了向来国文教材偏重文艺或偏重政治的缺点，一方面对于常见的各种体裁的文章兼容包并，使学生了解凡应用语文的地方都是学习国文的地方；一方
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02
大单元教学
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大单元教学
面将运用语文的若干重要规律的说明也列为正式课文。全书分6册，每册30课，每课约占2至3小时，每5课为一个教学单元，每单元的前4课（第一册是3课）是读文，末1课（第一册是2课）是语文规律的说明。每册每单元都大致有一个中心，各课各单元各册之间也多少有一些联系。
1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”。解放后，1955年秋至1958年，语文教学作过汉语和文学分科的实验，为语文教学改革积累了经验。此后，受反右及随着文化大革命的影响，语文教学也带上浓厚的“左”的色彩，强调为政治服务，偏离了语文教学的正常轨道。这期间，1963年人民教育出版社编写的十二年制《中学语文课本》，遵循语文学科规律，以培养学生的读写能力为主要线索，按照记叙、说明、议论的顺序安排年级的教学重点，课文和语文知识穿插安排，规定了各年级基础知识、读写训练的要求。但单元特点不明显。
“文革”后，学校的教学秩序得到了恢复，我国的教育事业也逐步走上了正轨。1978年以来，国家教育部先后颁布了四套语文教学大纲，语文教材建设也取得辉煌的成就。1988年秋、1989年春使用的全国通用的中学语文课本，其训练体系仍以记叙、说明、议论为序，安排各年级的教学重点。每单元有教学要求，单元内的课文分课内讲读、课内自读和课外自读三类。这样，能在有限的课时内增加学生的阅读量，更重要的是在同一单元内，使学生通过比较阅读养成能力和习惯。另外，文学文体知识，随练习、注释加以介绍，汉语知识集中编排在课本后面，由教师灵活掌握。
1993年秋，供全国选用的九年义务教育初中语文教科书，试图改变长期以来形成的以记叙、说明、议论三大文体为主干的结构，建立以语文与生活的关系为中心的新体系。在一个单元中，包容了以读、写为主，兼顾听说的能力训练和有关的基础知识，并适当安排了语文活动的内容，使单元体现出综合性，并使单元之间有一定的联系。
另外，全国范围内还出现了多种教材并存的局面，形成了多元化的格局。这些教材也基本上是以单元进行组合的。
二
通过对语文教学的简要分析和梳理，我们发现单元型的语文教学的框架是在20世纪前期已基本形成，其中尤以《国文百八课》为代表。20世纪后期，尤其是粉碎“四人帮”后20多年来，在解放思想、拨乱反正的大形势下，出于对祖国教育事业的忠诚和对语文教育科学化的追求，语文单元教学的实验和研究是空前的。这期间涌现出了许许多多走在教育改革前列的学者和教育专业人士，也“诞生”出了许多很有价值并取得了很好实践效果的教改模式。这里面就有许多是属于单元教学的模式。像魏书生（辽宁）“六步自学”（以“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步为一个循环单元）模式，徐振维（上海）的“扩大阅读，课时分段式”教学模式，张孝纯（河北）“大语文教育”模式等等。这些模式由于引进了系统论和控制论等现代科学理论作为指导，因而愈加显出其系统性和完整性。我们南京在这方面的认识和研究也是走在前列的。最早在80年代初，以钱任初为代表的一批老师，就清醒地提出了单元教学的模式，并取得了一定的研究成果。
研究和实验，使得人们在语文单元教学特点方面有了初步的认识：一是单元教学的整体性，每个单元安排知识重点，单元与单元间组成相互联系的训练序列，而各个知识、训练序列之间有着一定的联系；二是在教师指导下，学生自己明确目标、了解内容、探求方法、尝试知识迁移、检测和矫正学习结果。充分发挥主体作用；三是每单元由若干单篇组成，单元有重点、有共性，单篇有特点，有个性，因而单元教学往往在异中求同的过程中把握规律，又在同中辨异的过程中学会活用。但是，实验和研究越来越难以深入。许多优秀的语文老师在实践中也渐渐发现，单纯地以系统论的思想来指导语文教改，以过于狭隘的单元教学观来进行教学，存在着许多弊端。最突出的就是将单元内的课文用单项分解的方法，分析出一个个知识点，变文章阅读为知识学习。这就使得原本血肉丰满的文章，被肢解成枯骨似的读写法则。
这当然是由语文自身的特点所决定的。首先，从根本意义上来讲，语文最基本的组成单位应该是篇章。一篇文章基本上就可以表达一个完整的意思，同一单元的单篇课文各自都有较强的独立性，课文与课文之间没有内在的必然的联系。即使从语文的知识点来看，虽然各篇都有自己的特色，但每篇该有的文章基本要素又都是不能少的，单篇课文内的语文知识是综合性的。单元内的知识是无序的，单元之间的知识也没有必然的次序，梯度也是不明显的，没有显性线索连缀贯穿。因此，从严格意义上来讲，语文单元甚至一个阶段的教材，不具备科学意义上的整体性，而是一种松散的“联邦”。
再者，语文学科的知识和能力之间的关系，与数理化等学科有很大的不同。数理化等学科，没有相应的知识，就不能有相应的能力，知识是能力形成的前提条件，而语文知识却不能直接转化为语文能力。学生读写听说能力的发展主要不是靠掌握系统的语文知识，而是靠语言实践，在读写听说的实践中，感受——感悟——积累——运用。循环往复，逐步提高。书要一篇篇的读，文要一篇篇的作。对“篇”的整体感悟，在语文学习中至关重要。古人说“读书破万卷，下笔如有神”。语文教学应该让学生获得语言实践的时机，引导学生多阅读、多实践，以期在高频率的语言活动中提高语文能力。
其三，语文学科还有一个更为重要的特点是，它与生活密切联系，息息相关。“语文学习的外延与生活的外延相等。”语文源于生活，应用于生活，一旦离开了生活，也就失去了生命力。我们传统的语文教学本来就过于注重传授知识，形成一种脱离现实生活、就书讲书的习惯和模式，提倡学生勤奋刻苦地死读书，缺乏与生活的联系。单元教学更是在这一点上作了“发展”，用语文知识点串联篇章教学，篇章成了语文知识的范例，语文教学只有骨头没有血肉，与实际生活离得越来越远。这种把生活这个大课堂弃置一边的做法是不符合语文学习的规律的。
语文学科的根本任务是提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，培养他们高尚的道德情操和良好的审美情趣。正是基于这样的思考，南京市教研室组织实施了《 “导学式”语文大单元教学模式》之课题研究，力图在“大”字上着眼，突破狭隘的“小单元”，运用迁移理论，将课内学习与课外学习、语文与生活紧密联系起来，拓展语文学习的外延，发挥出语文教学应有的优势，提高教学效率。
02
大单元教学
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三
1993年秋，南京市选用了人教社主编的九年义务教育初中语文教科书，同时将关注语文与生活的联系、关注学生学习方法的指导的新理念带入全市语文教学中。为了更好地指导全市语文教学，南京市教研室姜鸿翔老师设立课题、建立课题组，将遍及全市15个区县的67所学校纳为实验校，开展了“初中语文学习方法指导研究”。经过数年披沙拣金的探索，在如何指导学生掌握学法、提高学习效率上取得了丰硕的成果。在该课题结题之际的2000年，姜教师又以他对语文教学的宏观把握和对教科研的精深理解，在该课题研究的基础之上，又战略性地提出了《“导学式”语文大单元教学模式研究》（被立项为全国教育科学“九五”规划课题，江苏省重点科研课题）课题，完成了课题研究中的一次转换，将对语文教学的研究推到了一个更深的层次。
《“导学式”语文大单元教学模式研究》课题，首先将语文教学的主要方式定位于“导”上，理性地确立了语文教学中教师与学生之间的关系，确立了学生的主体地位。同时，“大单元”的观念是对狭隘单元教学观念的一个突破，是大语文教学思想的具体体现，符合语文学习的规律，符合时代对培养人才的需要。
“大单元”是指语文教学中把提高学生的综合素质、为学生终身发展打基础作为教学的宗旨，这表现了课题研究者目光的深远。语文课程与人的生命活动、精神活动有着天然的联系。“读一本好书，就是和许多高尚的人谈话。”让学生在课内、课外阅读大量的好文章，就是让他们接触文章中先哲和时贤的思想感情、道德情操、审美观念，用先贤们高尚的心灵世界去影响和规范学生的道德思想、价值观念，培养他们优秀的人文素质。只有人文素质过硬的学生，才能成长为真正意义上的人才。“大单元”教育理念的意义就在于不仅仅在语文教学中完成知识的传授和能力的培养，更重要的是通过扩大的视野、宽广的阅读，培养起终身学习的兴趣和意识，养成终身受用不尽的良好素质。
“大单元”着眼于“大”字，要求教师在教学具体课文时不只是局限于一篇课文，局限于这篇课文所在的单元，甚至不局限于课本，而是把眼光放远，将学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让课内的课文学习成为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生去作课外阅读的策源地。课题研究者清醒地认识到，学生的语文能力的发展，靠的是语言实践，是足够量的听、读、说、写的练习。语文教学必须让学生积累一定量的词汇，读一定量的书，达到一定文字量的写作练习，在这种反复的语言实践过程中，逐步提高。学生的语文学习必须完成一个量的累积，在量的累积中完成质的渐变。忽略这一点，任何所谓的试验和改革都只能成为过眼云烟。
语文统编教材大单元教学设计框架构
建及其运用（节选）
为应对新时代“培养什么样的人以及如何培养人”的时代要求，教育部在基础教育阶段不仅展开了课程标准的修订工作，还统编了语文、道德与法治（思想政治）、历史三科新教材。语文教师对统编教材的理解和使用成为评价教师专业素养水平的重要维度之一。
语文统编教材的编排特点
语文统编教材相对于以往语文教材的创新点主要体现在编写理念和内容体例两个方面。
一、编写理念
根据已有研究文献，尤其是统编教材相关编者的论述，此套教材编写理念如下：
第一，秉持社会主义核心价值观理念，做到“整体规划，有机渗透”。教材建设是国家事权。语文教材内涵丰富、意蕴深广，渗透着政治、经济、思想、道德、文化、审美等多种元素。在编写“立意”方面，统编教材始终站在“把立德树人作为教育的根本任务”的思想高位上，在中小学十二年、五个学段中对社会主义核心价值观进行“润物无声地整体渗透”。
第二，遵循语文课程标准的方向引领， 做到“守正创新，破立并举”。课程标准有规范、指导教材编写的功用，有什么样的课程标准就理应有什么样的课程教材。语文统编教材力争在“破立并举”的目标指引下实现“守正”基础上的“创新”。其中，“守正”主要指教材编写吸收以往课程改革中的成功经验，把握传统教材编写中的基本规律，如语文知识的随文学习及其科学有序地编排等；“创新”主要指教材编写契合课程标准新理念，借鉴国际母语教育新思想， 如整本书阅读、项目化学习等。
第三，追求语文学科核心素养的课程定位，做到“以人为本，目标一致”。统编语文教材是落实立德树人根本任务的重要载体，因此，“德育为先，以人为本”是教材编写的内在要求。核心素养是落实立德树人教育的理论构想，语文统编教材编写应体现对学生学科核心素养的培育。例如，初中语文统编教材在课后练习的“思考探究”中就采用了“明示”和“潜藏”两种方法来表现语文学科核心素养。“德育为先”和“素养为重”的价值追求连贯一致地蕴含在统编教材的内容和形式之中。
二、内容体例
如本套教材总主编温儒敏先生所言，教材内容编写方面最大亮点就是采用“更加灵活的单元结构体例”（小学第一学段除外）。具体如下：
02
大单元教学
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03
项目式学习
第一，以“人文主题+语文要素”双线组元。已往教材多以“人文主题”“文体”“能力”等要素单线组元，这几种组元方式分别会导致教材结构松散、教学情感标签化，因文体分类困难而使不同学段学习内容重复低效，束缚教师教学思路进而忽略选文其他价值等问题。对此，双线组元的设计思路能够起到一定的优化和调适作用，“既强调语文与生活的联系，重视主流文化与传统文化的渗透，促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观；又保证了语文综合素养的基本训练，每课一得，使教学有一条大致可以把握的线索，也有层级序列较为清晰的梯度结构”。换言之，既强调落实立德树人（社会主义核心价值观、中国特色社会主义文化等），又重视发展核心素养（必备品格、关键能力等）。编写理念中的第一条和第三条在此得到了呼应和凸显。
第二，结构化地编排单元内容。高中语文统编教材，一方面从“理想信念、文化自信、责任担当”三个角度构建“人文主题”教育体系，另一方面又以“学习任务群”为线索统筹规划、有机整合单元教学。而义务教育阶段语文统编教材的结构主义色彩同样浓厚，将表现学科核心素养的各个基本因素“分成若干个知识或能力训练的‘点’，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中”，进而实现“依据课程标准中学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，然后落实到各个单元”的编写要求。编写理念的第二条在此同样得到了呼应和凸显。另外，结构化设计还体现在教材单元的版块设计上，例如，小学高年级教材单元版式主要为“阅读+ 口语交际/习作+语文园地”，初中主要为“阅读+写作”或“阅读+写作+口语交际/综合性学习/名著导读/课外古诗词诵读”，高中主要为“阅读+单元学习任务”。
从四个教学案例看高质量的项目式学习
体验如何设计？
为了促进学生更好地学习，并将所学知识技能应用于课堂之外，越来越多的教师青睐项目式学习（Project-based learning，以下简称PBL）。卢卡斯教育研究（Lucas Education Research ，以下简称LER）关注PBL在中小学教育中的应用，希望通过研究发现高水准PBL的共性特征，为教学改进提供依据。
为实现这一目标，LER不满足于收集整理既有的研究数据，而是更进一步，依托由研究人员、学校及学区领导者、教师和学生组成的社群，广泛调动社群的力量，共同开展关于PBL有效性的研究。在实践中提升PBL的教学效果、推广高水平PBL的经验成果、促进高水平PBL的大规模开展，不仅是本研究报告的题中之义，也是社群的共同愿望与智慧心血 。
项目是真实而有意义的
高水准的PBL由一系列精心设计编排的学习经验构成，既服务于教学主旨，又不失真实性和现实意义。在高水准的PBL中，“一门课的全部教学都是通过项目实现的。项目不是零星的活动，不是教学收尾之际的汇报演出，也不是用于点缀传统旋律的活泼插曲。”（Parker & Lo, 2015, p. 4）。
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大单元教学
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项目式学习
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项目式学习
真实的项目有助于提升公民意识和社会参与，当项目的产出是面向真实的受众创作真实的产品时，这种效应尤其显著。研究结果也印证了这一观点，即学生在真实的、与现实生活紧密相关的情境中学习时，学习效果最好（Bransford，Brown & Cocking，1999）。
案例：知识在行动
美国华盛顿大学的一组研究人员和教师设计了“知识在行动”（KIA）项目，采用PBL教学法教授三门传统的AP课程，每门课程由5至7个项目构成，通过一系列引人深思的问题，如“怎样的生活方式更具可持续性？”，引导学生关注知识背后的“为什么”。
学生以一种“循环往复”的方式探究知识和观点，在不同的场景中有意识地重温概念和技能，不断加深对重要观点的理解，促进知识的迁移。学生在真实的情境中思考，发展融会贯通的能力。和传统的线性授课方式不同，KIA通过有针对性地选取重复出现的观点和技能，鼓励学生进行深入思考（Parker＆Lo，2016）。举例来说，要回答KIA《AP环境科学》中关于“可持续的生活方式”的问题，学生需要完成四个项目——一个关于个人生态足迹的项目，涉及到全球水资源的议题，以及三个关于全球和社区问题的项目。
项目与核心的学科知识及实践深度融合
PBL研究文献中指出，项目设计应与教学内容紧密结合，着眼于核心学习目标，促进知识的建构（Condliffe等，2016; Thomas，2000）。项目为学生学习学科知识和实践提供了连贯的经验基础。一些常见的做法，如在单元教学中穿插探究活动，或利用创客空间制作产品，并没有引导学生围绕一个核心问题或挑战寻找解决方案，因此和高水准的PBL有本质差别。后者融合了学科知识与实践，致力于为学生创设完整的、连贯的学习体验。在项目式学习的过程中，学生有充分的机会修改、反思和改进想法，他们学着像历史学家那样思考，学着构建科学模型来解释世界是如何运作的。
案例：PBL中的多模态读写能力
密歇根州立大学和密歇根大学合作开展了名为“PBL中的多模态识读能力”的项目，面向小学高年级设计、开发和测试高水准的跨学科PBL课程。从许多方面来看，PBL都非常适合跨学科教学。真实的项目有助于学生在不同的科学领域（如物理、生科、地球、工程）和自身生活经验之间建立联系。例如，在开展“如何在社区中种植可供食用的植物？”的项目过程中，学生们会意识到不同的地点具有不同的环境属性，会对植物的性状和生长发育产生不同影响。在开展科学探究的过程中，学生自然而然要运用阅读、写作和数学知识，前者为后者提供了真实的情境与学习动机。
语文和数学的教学活动，反过来又能促进学生更积极有效地参与科学探究和知识建构。目前，项目团队正着手研发将语文和数学教学融入科学项目的设计思路与原则。对于不同年龄和发展阶段的学生而言，概念性理解应该达到怎样的深度和广度，也是项目团队长期关注的课题。
提倡有意义的、富于支持性的互动
高水准的PBL离不开社会互动，社会互动在体现人文关怀的同时，能够促进学生持续的学习与发展；简言之，PBL中的互动必须既有意义又富于支持性。
在PBL的语境下，有意义且富于支持性的互动超越了“给予积极鼓励”的范畴，而是致力于创设让学生感到安全、能够积极面对困难、不害怕尝试和犯错的真实情境。要做到这一点，首先要营造积极向上的学习和课堂文化，尊重学生和社群的专业专长。依托这样的文化，高水准的PBL通过学习环境的创设，为学生提供机会与空间，鼓励他们发挥优势、大胆表达、果敢行动、审慎决策。
案例：创作我们的世界
学生需要在一年中完成四个项目，每个项目都鼓励学生选取不同的模式和工具来展现自己不断发展变化的想法，并与不同的受众交流。这些创作经验将学生定位为多模式设计师，并把PBL推崇的关键习惯和程序，比如协作、同理心、反思和修订技能，如“脊柱”一般贯穿始终。例如，一个关于人工智能的单元预设了“当人工智能比人类更聪慧”的假想场景。学生在思考“人意味着什么？什么会被保留下来？”等重要问题的过程中，会培养进行反思性写作的习惯。定期写博客、记日记，促使学生反思自己对于上述重要问题的理解，积累相关的文物素材，最终呈现一场以人性为主题的展览。课程将社会情感过程视为提升语文素养和贯彻国家课程标准(Common Core State Standards) 的核心驱动力，因此也特意为学生营造了一个“勇敢的空间”以交流想法、修订作品和设计公共产品。通过这种方式，社会情感学习不再是独立于学术内容之外的附加元素，而在英语语文学习中承担核心作用。
运用过程性评估改进教学
要促进深层次的理解，教师需要关注学生的个体经验，了解学生是否做好了学习新内容的准备。开展循证实践对教师的辅导能力也提出了较高要求。当学生尝试表达自己的理解时，教师能够巧妙地提供反馈，并运用过程性评估来改进教学。
案例：从表现中学习
在PBL中巧妙地融入评估和考核，可以帮助我们多方位了解学生在一段时间内的学习情况。 在“从表现中学习”项目中，PBA贯穿于整个单元的教学活动中，因为学生需要回顾自己的学习与理解以回答核心问题。PBA有助于加强PBL的核心要素，比如学生在展示学习成果时的声音与选择，复习与反思，以及与真实的受众沟通。PBA明确鼓励向小组和个人问责，促使学生生产能体现重要学习成果的产品，从而提升PBL的质量。通过使用学习证据来指导教学，PBL的评价与教学紧密相连，确保学生在精心设计的、真实的、有意义的项目中能学有所得。
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