看/见/更/多/可/能
2020.10
VOL.2
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
·01·
·02·
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
“5E”课堂教学：促进学生深度学习
03
大单元主题教学的策略及案例研究
07
如何在“玩”中进行项目式学习？
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主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
01
深度学习
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深度学习
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“5E”课堂教学：促进学生深度学习
教育与深度学习
当前，深度学习备受关注，此概念最早出现在机器学习领域，主要研究机器是如何学习，本质上是人的思维、意识和信息处理过程的模仿和智能开发，是一门人工智能的科学。如今深度学习正在教育领域蓬勃兴起，引领着中小学课堂教学改革和发展之势。
此后，许多学者和教育研究组织纷纷开始对深度学习开始研究，在世界各地兴起了研究热潮。美国教育研究会（America Institutes for Research）将其深度学习细化为认知、人际、自我三大领域，形成了深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架。如图：
从此框架中我们可以看到深度学习是针对教学实践中存在大量的机械学习、死记硬背、知其然而不知其所以然的浅层学习或者虚假学习现象而提出的。
深度学习主要体现了五个特征：学生学习是投入积极的，情感是愉悦快乐的；是基于理解的学习过程；学习活动和认知能力处于较高认知水平层次；在整体性学习的背景下，学生在各种知识和现象间建立联通关系，逐渐建立自己的知识体系；具有创造和批判的思维行为，能够解决基于真实场景下的生活问题。
国内学者黎加厚认为：深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，将它们融入原有的认识结构中，能够在众多的思想（知识或概念）进行联系，并能够将有的知识迁移到新的中，做出决策和解决问题的能力。
今天我们的课堂教学改革已经做出了很多努力，但是弊端或问题依然很多，如学生学习的主体性还没有充分体现，学生的学习主动性还没有充分激发，学科思维和本质还没有充分落实，过多地传授知识和事实等等。深度学习的研究和实践正是能够解决这些问题的途径和办法，是课程改革走向深入的必需。
5E教学法最早起源于生物学科的教学，是由美国生物学课程研究（BSCS）开发出的一种建构主义教学模式，后因其完备的实用性受到了教育界的高度关注，是美国科学课堂的主流教学方法。
五个“E”具体为参与（Engagement）、探究（Exploration）、解释（Explanation）、详细说明（Elaboration）、评价（Evaluation）。因为5个学习阶段都以“E”开头，所以又被称为“5E”教学模式。
5E教学模式的每个教学环节充分挖掘了学生的主体地位，激发学生的认知兴趣和思维，强调学习的过程，突出知识的创新和应用，与深度学习的理念有着异曲同工之妙，不仅能够给予国内科学教育提供启发和借鉴，而且能够促进深度学习的落实和实践，促进科学教育的变革和学生科学素养的培养。
深度学习与“5E”模式的关系
据研究，教育领域中的深度学习概念最早由瑞典哥德堡大学的马顿和萨乔提出，他们在1976年研究大学生在进行大量散文阅读任务时，所表现出的不同的学习过程和使用的学习策略以及理解和记忆的差异化学习结果。
他们发现，学生在学习过程中处理信息存在不同水平，呈现浅层和深层的差异。当学生使用浅层学习策略时，只能获得对问题的浅表回答，学习过程表现为机械的死记硬背；当学生使用深层学习策略时，则能关注到文章主题和主要观点。两位学者由此提出了“深度学习”概念，指出深度学习是一个知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。
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深度学习
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3. 解释（Explanation）：检验是否真正理解所学内容
此环节是此模式的关键环节，主要目的是进一步帮助学生在新的学习场景下理解关键知识和概念，巩固新旧知识和概念间的联系、理解，进一步将学习的知识转化为学生个体内化的经验和认知。这是使新概念、过程或方法明确化和可理解化的过程。此环节通常体现小组内个体交流发言和小组代表交流汇报。
教师要提供充分的机会让学生描述和解释他们观察到的东西，并解释为什么会这样。要知其然，还要知其所以然。在此之前，教师通过各种指导，向学生解释如何对观察到的现象进行科学解释。
教师要引导学生在解释时将这些科学解释与学生从参与的探索活动中获得的证据联系起来，并且还要与学生已经形成的解释联系起来，形成充分的证据链和逻辑关系。教师还要引导学生用科学术语来解释说明探究过程和结果，从而促使学生深刻理解科学概念。
解释是促进或者检验学生理解的重要方式。《追求理解的教学设计》一书提出了六个“理解侧面”。解释是检验学生是否理解所学的侧面之一，此书说到：解释是恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。换句话说，学生能够解释事物是如何运作的，它们反映了什么，在什么地方相互联系，为什么会发生。也就是说在教学时要求学生们对一些问题给出自己的理解和解释，基于问题的学习。
无论是组内交流还是小组汇报，学生能够学习到他人思想中正确且精华的部分并内化到自己的思维中，尽可能的尝试根据自己的理解表达原理或概念；运用探究过程和结果，解释问题现象，分析结果原因；对探究的问题做出结论。教师能够从解释中了解学生对于概念和知识掌握程度，并帮助解决问题，引导学生不断深入和正确理解概念。
4. 拓展延伸（Elaboration）：学以致用促进知识和概念转化
此环节是新概念学习的延伸环节，主要目的是促进学生将新学习的内容用在新的或相似场景中，发展学生对概念的理解和应用技巧，使得学生扩充概念的基本内涵，并与其他已有概念建立某种联系，并能够用标准和正确的科学术语交流解释新的情境或新的问题。
在建构概念的过程中，学生的观察、实验、操作、测量、记录等技能得到了训练，学生的推理、预测、分析、解释、应用的能力得到了提升，这些都是传统的、讲授式的教学模式中无法实现的培养目标。
在这个环节中，教师要创设和提供新的知识和概念应用场景，引导学生在知识理解和技能使用的基础上，能够运用知识、技能解决新的问题，获取和应用新概念和新技能，并与其它的知识、技能之间建立联系，构建知识网络。
5E教学模式的教与学
5E教学模式主要应用在科学学科，科学体系主要由若干个核心概念和知识组成，此模式强调的是以学生为中心，通过运用调查和实验的方法解决问题，强调通过小组合作学习促进学生对科学概念的理解和知识的建构。
1.参与（Engagement）：激发学生参与和探究兴趣
这个环节是“5E”教学模式的起始环节，类似于教学导入或者暖场铺垫。目的在于激发学生对学习任务产生兴趣，驱动学生主动进行学习和探究，并提出所要学习的关键知识，与已有的知识和经验发生联系，为探究做好准备。
教师的主要任务是创设问题情境来激发学生的学习兴趣。这里的问题情境要坚持三个联系：与学生的现实生活联系起来，与课程内容和教学任务联系起来，与原有的知识和概念联系起来。情境中的问题能够吸引学生，引起认知冲突，从而激发学生主动探究和认知思维，主动建构知识的兴趣。这样的问题通常是基于现实世界的问题、复杂的问题或者开放型的问题。
学生的任务是专注倾听，并对新知提出问题和自己所感兴趣的地方，并通过对于教师问题的回应和对自己问题的确证找到自己理解切入点。。
2. 探究（Exploration）：深入持续开展探究
这一阶段是该模式的中心环节，知识的获得、技能技巧的掌握都在本阶段完成。在探究的过程中，学生是主体，教师的作用是引导和帮助。此环节主要目的是使得学生开展真实和有效的探究，经历和学习关键概念，习得新的技能，并获得研究、探寻和提问的体验，还在反馈和检查中掌握知识内在的关系，获得理解性发展。实验研究、场景研究、动手操作是此环节中经常出现的教学任务。
教师的角色是学生学习的促进者和观察者，教师要能够倾听学生的声音，分析学生的行为，并及时提出针对性的问题反馈、跟踪和调适，确保学生能够有效、正确地开展探究。教师要为学生提供思考和反馈的时间，促进学生思考和学习真实、高质量地完成。教师还要设计和鼓励学生开展合作式学习。学生只有把自己的经验拿来不断与他人的经验相互印证，观点才能不断丰富，判断才能延伸，思维才能逐渐清晰。
在此环节中，学生要针对特定的内容进行探究活动，他们要观察和分析现象、建立事物之间的联系、概括规律、识别变量，这是引入新概念或术语的重要前提。他们首先要成为一个好的倾听者，能够分享彼此的观点，但不是贸然地评判。
学生要像科学家一样，记录活动过程和数据，并不时归纳总结。学生还要测验预言和假设，并在学习过程中不断形成新的预言和假设。一旦活动出现偏差，要调整修改，提出替代方案。由于学生进行了具体的探究活动，学生的原有概念、技能、方法等逐渐被暴露出来，为之后创造了便利的条件。
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深度学习
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大单元教学
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如在学习“蒸发带走热量”这一核心概念，解释“人的皮肤汗液蒸发会带来什么感觉？”“相同量的水放在不同形状的容器里，它们蒸发的速度会一样吗”等新的问题。
学生能够充分利用先前学习到的知识和概念，在新的近似的情境下运用、解释和解决问题。学生能够提出解决方案、做出决定、设计实验，并从证据中总结出合理的结论，并解决问题，从而在新的环境和新的问题情境中去实践、验证、应用和巩固。这是一个新概念不断获得深入理解、精致、内化和应用的过程。
5. 评价（Evaluation）：多元评价真实反馈学生学习
这是5E课堂的总结环节或者说是学习某个主题后的结束环节。主要是采用多种评价方式，例如教师评价，学生自评，小组互评等。从性质上来说有过程性评价和终结性评价，过程性评价旨在发现学生是否掌握所学的知识和概念，具有诊断性和增值性的功能。终结性评价旨在评价学生是否达到教学目标的要求，它所覆盖的范围是综合性的。因此评价的内容不局限于考试或测评结果，应该更加重视探究的过程、学生的参与程度。
在这一环节中，教师需要观察学生如何应用新的概念和方法来解决问题，并提出开放性的问题评估学生对新概念和方法的理解以及应用情况。教师还要通过提问、小组讨论、记录学生的动手操作能力、实验结果、展示报告和纸笔评价等多种形式，收集学生已经改变了的思维和行为的证据对学生进行综合评价。教师还要鼓励学生对自己的学习进行自我评估。教师应该根据学习内容和方法设计量规评价标准，从而更加客观、全面和真实地反应学生的学习情况。
5E”教学模式也关注学生自我评价和评价他人的机会，为了更有效的练习评估，在教学过程中应该教给学生自我监控、自我调整和根据标准评价的策略。学习自我评价和评价他人有助于其更加清楚地认知知识、概念以及技能。
这五个教学环节既相对独立，又互相联系，形成科学课堂教学闭环。每一个教学环节背后蕴藏着其独特的教学理念和价值。每个环节并没有提出或者规定一定的教学方法，而是更多地体现于教学理念或特点，引导教师在科学学科的设计和教学时要注重围绕学科本质，引导学生像科学家一样的思考和学习，引导学生深刻理解科学概念，培养学生的科学探究能力，以及帮助学生实现概念转变和构建科学概念。
这五个环节也与深度学习的三大领域技能紧密联系起来，能够促进学生在认知领域、人际领域和自我领域的发展。并能够有效解决科学教学中重知识轻思维，重结果轻过程的浅层化问题，将有助于科学学科教学模式的转型和课程目标的落实。
大单元主题教学的策略及案例研究
张冬颖，笔名柳如烟，语文教师，十一高中兴华学校教学校长，长春市语文名师工作室主持人，长春市骨干校长，吉林省科研骨干校长，吉林省作家协会会员，吉林省摄影家协会会员，吉林省全民阅读协会副会长。读书、思考、写作、讲书，是作者生活的原色，知行合一，与于育人间铸师者良知；于读写间悟生命大美；于行走间探天地大道；于讲读间受思文化真谛。《麦田里的守望者》《教育如水，润泽人生》《哲学意义上的逃离》等几十篇散文发表，出版文化散文集《何处觅得桃花源》，主编并出版学生作品集《人生且将深情许》。
抗疫时期，全国实施的网课教学将告一段落，复课在即，学校老师们都面临着一个巨大的难题，那就是如何做好线上教学与线下教学的衔接，如何扭转学生学业成绩的两级分化，如何高效地进行系统复习，这都是我们要破解的难题。笔者认为，大单元主题教学是破解这些难题的方法之一，大单元主题教学，可以使教学目标系统化、知识结构化、教学方法情境化、思维训练梯度化，能够重构教材，提高课堂效率，提升学生应用能力，如果推进得法，会起到事半功倍的效果。
大单元主题教学是指根据学科课程的目标，将一个学期的学习内容确立为若干个教学主题，教师遵循相应学科的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关学习内容，进行连续课时的单元教学。它与教材内容的单元不同，它划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养， 整合目标、任务、情境与内容的课程单位，也可以这样说，一个大单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。
开展大单元教学的原因
我们现在处在急剧变化的时代，时代对学校的课程改革提出了具体的要求，我们要立德树人，培养具有国际视野的复合人才。同时， 在后网课时代，学生的学业成绩急剧分化，中、高考试题的难度在不断增加，试题的生活性、实践性增强，我们一方面要提高学生学习的效率，要精简课时，另一方面，要聚焦核心知识，提升学生核心能力，所以，我们要不断地引导学生掌握学习规律，让知识成系统，帮助学生建构知识体系，引导学生应用知识破解生活难题，提升核心素养，成为具有国际视野的创新型人才。
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大单元教学
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大单元教学
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大单元教学实施的原则
1.知识、能力、素养相结合
立德树人是我们教育和教学的根本任务，在这样任务的前提下，我们每一节课的教学，都要结合课程标准、教学目标、学生的知识和经验基础、认知规律，要让课堂教学成为学生掌握知识，发展能力和提升素养的思维场和情感场。例如，在设计部编版语文七年级上册第一单元“四时美景”这一单元时，就可以把赏春景、悟文思、读秋思、品诗情、改习作、展成果相结合，可以用二课时赏读《春》《秋思》，用四课时拓展阅读《雨的四季》《济南的冬天》《钱塘湖春行》《冬雪》，然后用一课时改习作，用一课时展示学生习作成果，这样，听、说、读、写的能力都得到了训练，同时，学生学会了语言的建构和运用，也提高了审美素养。
2.情境、任务、生活相结合
目前，国家在不断推进课程改革，我们最终的目的是改变知识本位的现实，我们要避免知识的碎片化、学习的孤立化。在教学中，我们要尽量设计单元教学支架，重组教学内容，结合课程要素，尽量设计大的生活情境，尽量实现学习的条件化、任务化和活动化，最大化地突破传统教学的有任务，没体验、有体验，无提炼、有提炼，没能力的局面。生活即教育，社会即学校，我们开发课程，可以与生活紧密结合。比如，我们可以结合“美丽中国行”这样的主题，用任务驱动的方式，设计“我的旅行线路、边走边欣赏、请到我的家乡来”三个任务，可以让学生介绍景点，欣赏景点中诗词名句，看风景的摄影展，研究游览图，逛风景，也可以说说自己旅行中的发现，夸夸自己的家乡，这些环节的安排，即是课程的开发，同时又和生活紧密结合，是很好的单元主题教学。
3.教学、学习、评价相结合
我们要想提高课堂教学的效率，要有明确的目标意识、让教学评一体化，注重过程性评价和总结性评价相结合，以学定教，以评促教，及时而精准的反馈，让学习过程和结果学习显性化，通过数据统计分析等，来引导教学决策。大单元主题教学，要让教学评一体化，这样才能形成完整的闭环，从而提高学习效率，帮助学生建构知识体系和能力体系。例如，开发“如何用意境来赏析文学作品”大单元主题教学，就可以设计一课时进行单元导读，了解意境的特征，用两课时精讲《荷塘月色》，体会作品的语言特色和情感脉络，用一课时自读《荷花淀》，体会小说的地域特色，用一课时背诵《雨巷》，小组合作赏析和展示学习成果，模仿与创作现代诗，这样，通过单元导读、精读分析、自读与活动展示，就实现了教、学、评的一体化，教学过程就变成了完整的闭环。
大单元教学设计的要点
1.教学目标系统化
在课堂教学中，单元是一个综合的教学单位，我们在推进大单元教学中，课程设计可以从“大”处着眼，将整个单元而不是单篇课文纳入备课视野。我们要依据课标、教材、学情确定单元教学目标，让单元教学目标统领单篇教学目标，然后把单元教学目标拆解到各篇课文中，让单篇课文承担部分实现单元目标的功能，而所有篇目整合在一起才完成所有单元教学目标。这样课文、单元、教材、课标之间就形成紧密关联的目标系统。
2.知识能力结构化
传统的课堂教学非常重视知识的讲解，而要想让学生提高知识记忆，要有行之有效的方法。推进大单元教学，单元设计可以围绕单元教学目标，将单篇课文的教学内容加以整合，依据课文的共性和各自不同的特点，制定有先后联系的、连续性的学习过程，着力凸现单元内各篇课文在知识能力上的内在关联，帮助学生实现语文知识能力的结构化，从而举一反三，形成对文本解读和理解的关键能力。例如，在“中国古代小说的特征及艺术特色”这个大单元开发中，我们就可以设计“把握小说整体特征、艺术特色、体会情节设计匠心、感受经典魅力”的单元教学目标，用一课时进行单元导读，进行中国古代小说的起源、发展和特征介绍，采用自读的方式，而对《促织》，着重把握离奇的情节和批判现实主义手法，对于《群英会蒋干中记》，主要把握矛盾中途和塑造人物的方法，对于《林教头风雪山神庙》，主要体会环境描写和双线结构，对于《香菱学诗》，主要体会人物的命运。综上所述，通过聚焦单元核心目标，用对单篇文章的任务分解，实现了知识能力的结构化。
3.学习内容任务化
我们学习知识，最终目标是为了破解生活难题，而任务是驱动教学的有效方法。我们设计大单元教学，可以将学习内容设计成具有挑战性的学习任务，依据探究挑战性问题的过程来设计学习活动，这样就突破教师讲解分析的藩篱，强调了学生的自主参与。而且，如果我们设计的问题具有复杂性、深刻性、开放性，让学生在独立思考的基础上充分交流、互相质疑、修正、补充、合作学习，就可以让学生在具体的言语实践活动中、在真实的情境中培养能力、提升素养。例如，我们可以设计关于“和平”的单元主题教学，我们可以整合《一个人的遭遇》《流浪人》《琴与箫》《辛德勒名单》这些文章，可以设置三个任务：触摸永远的伤痛、展现人性的画卷、奏响和平的旋律。我们可以把这些文章进行阅读区分，通过精读一篇，其它篇章略读和自读的方式，使学生扩大阅读面，提升对和平主题的认识，同时，通过《和平宣言》的写作与朗读，梳理探究与综合实践相结合，让学生搜集资料并举行“战史料展”，编制《战争与和平》的小说阅读结构篇目，这样，一个任务群就驱动了整个主题“和平的祈祷”，学生有感知，有思考，有分享，有实践。
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大单元教学
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大单元教学
任何知识，都可以是成体系的，越清晰地构建体系，就越能提高效率。大单元主题教学，可以在小学、初中和高中推进。比如笔者的学校在探索大单元教学研究，我校开展大单元主题教学公开课活动，一名语文老师开发了“责任”主题大单元课 。本节公开课的课型是单元总结课，老师讲授的是五年级下第四单元，这个单元以“责任”为主题，编排了《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》和《青山处处埋忠骨》《军神》两篇精读课文，单元编写者意在让学生感受先辈们的崇高精神。这三首古诗中，有边关将士的豪情壮志，有企盼早起收复失地的强烈愿望，还有忽闻平叛捷报的狂喜之情；《青山处处埋忠骨》体现了毛主席不徇私情的伟人胸怀；《军神》表现出刘伯承意志如钢的英雄气概。这名语文教师在课堂上，主要采用学生讲授的方式，让他们用思维导图的形式分别对三首诗的知识点进行梳理，同时通过问“三首诗有何异同、三首诗与两篇散文有何异同、同学从这个单元获得哪些启示”这三个问题让同学讨论并发言，层层递进让学生对本单元的主题和语文要素理解的更加深刻，从而体会到先辈们强烈的责任感与使命感，从他们的身上我们作为学生要有怎样的责任和担当。笔者认为，这节单元总结课，能够引导学生梳理知识体系，并比较异同，又升华到家国情怀和责任感，这些环节既有思维的训练，又有情感的升华，还有能力的训练，整体上，是一节比较成型的单元总结课。
我校一直在思考和实践大单元主题教学的途径。我校一名小学语文老师上了一节语文“古代人民智慧结晶《纸的发明》《赵州桥》”的大单元课程。本次公开课是关于中国传统文化单元主题的精读引领课，属于专题二中的中国古代人民的智慧结晶。授课老师将授课过程比作寻宝之旅，提高了学生的兴趣和参与感，将学习目标比作要寻得的宝藏，提高学生学习课程的成就感，将讲解课文的过程比作完成任务，引导学生小组协作自主探究，将拓展延伸比作隐藏任务，鼓励学生多绘制图画和思维导图，手脑共用。这节课以“藏宝图”自学课文《一幅名扬中外的画》——清明上河图为线索，提取画布绢帛和画中拱桥两个信息点，引出《纸的发明》和《赵州桥》。整体讲解以学生汇报展示为主，旨在解决核心问题：围绕一个意思把一段话写清楚和体会中国古代人民的智慧感悟中国传统文化的深厚，提升民族自豪感，达到思想文化的传承。这节大单元精读引领课，有三个大任务驱动，通过任务让学生找线索，绘制思维导图，让学生小组合作学习，由对文本的学习，上升到对中国古代四大发明的介绍和热爱，上升到对中国古代劳动人民智慧的欣赏，实现了对文化的传承，核心素养得以落地、生根，这节课，方向是对的，有趣味性，有生活性，有文化性，笔者认为这节课是较为成型的大单元精读引领课。
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大单元教学的课型选择
大单元主题教学可以设计很多种课型，因单课内容的特点和教学需求，可以设计出单元导读课、精讲引领课、活动拓展课、强化训练课和单元总结课等等。单元导读课就是以陌生的情境任务开启新单元的学习，让学生从内容、学法上鸟瞰整个单元，激发单元学习兴趣，进行整体架构，形成基本学法。 精讲引领课旨在以例悟法，使学生能够举一反三，教师精讲局部内容，给出学习方法，给出主干知识，给出学习路径。 活动拓展课是指将学习内容精心设计为活动主题，学生以小组的形式一起进行学习，各自担当一定的角色，共同完成某一任务或解决某一主题。 强化训练课主要是要设计新颖、有趣、富有挑战性的专题性练习任务，启发学生反思练习过程和方法，变换问题角度与方式，将结论迁移运用于不同的场合，以达到更完整的认知建构，指导学生有序地整理学习任务，自主地预习、复习、巩固，建立符合学科特点的学习习惯与整理方法。 单元总结课是指导学生对单元进行整体性回顾，对于主干知识、核心能力都能明晰地掌握，能够把单元知识进行梳理和分层，对于识记内容能够有效掌握，对于能力训练部分，能有效地强化，同时，以生活作为外延，用生活的大情境与课堂学习有效结合，让知识转化为能力，能力凝固成素养，素养升华为品格。
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大单元主题教学课程开发案例
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大单元教学
笔者也在不断思考和实践大单元主题教学，我上了一节单元总结课———《文化的传承与理解———〈古诗五首〉》。笔者为了提高课堂效率，精简课时，针对《古诗五首》这个单元，力求在最短的时间内，让学生最大化地掌握诗歌的艺术手法和思想感情。笔者把学生分成了五个小组，在上课前下发了学习任务单，要求学生把五首诗背诵下来，在课堂上，教师把五首诗分成了三个部分，笔者先精讲了一首诗，然后把其它四首诗分给四个小组去研究，让小组同学到前边去分享学习成果，同学们旁征博引，分享了作者、背景、诗歌内容和情感，同学们做的大量摘录和笔记，可以看出，他们学习的自主性和能动性被调动起来，学生真正成了课堂的主人。同时，教师针对五首诗的特点，采取比较阅读的方式，把《渔家傲》《赤壁》进行比较阅读，把《春望》《雁门太守行》的五个角度的比较作为难点，让学生多方比较，课堂难点得以突破，同时，通过比较阅读，使学生的思维品质得以提升。最后，课堂精彩的环节是师生创作诗词，现场有同学创作诗词到前边分享，赢得师生的热烈掌声，而教师也把自己创作的诗词分享给大家。这一节课，学生是主体，老师是领航员，师生共同思考与交流，师生互相激发，共同成长，课堂生成了思维的火花、情感的共鸣和美好的诗篇。
总之，大单元主题教学以提高效率为目标，以问题情境和生活情境创设为条件，以核心主题为教学内容，以聚焦目标、拆分任务为方法，让知识、能力、素养相结合，情境、任务、生活相结合，使教学目标系统化，知识能力结构化，学习内容任务化，逻辑关系条理化，操作流程分层化，课程推进点面化，而最终实现与生活的对接，从而提高应对生活问题的能力，而最终实现素养的提升和人生的发展。
03
项目式学习
如何在“玩”中进行项目式学习？
在许多人眼中，秦亮是个很爱玩、很会玩的老师。
为了验证教材上写的“铁丝在空气中不能燃烧”，秦老师在网上“淘”了钢丝棉（一种含铁的石材制品），和学生一起进行了一场趣味实验。
“一方面通过这样的‘玩’让初三学生释放压力，另一方面也想让他们意识到自然科学的一些说法是有前提的，科学必须要严谨。”秦老师说。
课前有学生说《金属的锈蚀》那节课没听懂，秦亮看到楼下的自行车后灵光一现，于是就把它扛到4楼，给学生展示哪些地方已经生锈，哪些地方没有生锈，如何防止生锈……上课时间紧迫，秦亮原本想着直接用一下就还回去，没想到一会儿就被保安在教室“人赃俱获””。
课堂上，秦亮总喜欢让学生切实感受、亲自实践，像这样为了做实验折腾出来的“逾矩”行为，他自己都记不清了。
在“玩”中促进学生思维发展
自工作以来，秦亮从来没有停止过教育探索的步伐。他尝试把源自美国的成长型思维引入课堂。
“所有的事情都离不开个人的努力，相信自己的潜力是无穷的，困难和失败只是帮助自己进步的挑战，一件事情即使有了结果还在思考有没有其他可能······类似这样的思维方式就是成长型思维。”秦亮说。
2006年，斯坦福大学的行为心理学教授卡罗尔 · 德韦克出版了《思维模式：新成功心理学》，书中介绍了成长型思维。从成长型思维中我们可以看出，模型法恰恰就是学生高阶思维的一种展现形式，通过练习、坚持和努力，激发自己的无限潜能，就能够沉着应对挑战，不怕犯错或难堪，专注于自己的成长过程，学生才能够不断试错、挑战。
有一次，有个学生问秦亮：“我们能不能在家里也做一些化学实验？”于是，秦亮开始带领学生制作自制实验盒，让化学实验可以“行走”起来。
秦亮和学生开始分析哪些实验是安全的、可以做的，然后他们收集生活中的器材来代替化学实验室中的仪器，如用衣服夹子代替试管夹，用筷子代替玻璃棒，用钢笔水瓶自制酒精灯，用注射器自制量筒等。
不到一个月的时间，自制实验盒初具规模，学生把这些“实验器材”装在鞋盒、牛奶箱里，只要是化学课，学生的桌面上就会有各式各样的化学实验盒。就这样，学生能完成的家庭实验有20余种，其中水煮沉浮、子母火焰分离机、倒立的钟乳石、自制灭火器、叶脉书签等实验深受学生喜爱。
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项目式学习
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项目式学习
“化学课只是载体，培养学生的学习能力、创新能力才是方向。”秦亮说。在教育教学实践中，他提出了“思维化学”，认为化学教师的教学质量转变为学生的思维质量，是思维教学必经之路。
思维化学是基于核心素养的化学教学策略之一，目标指向高阶思维的养成和训练，可以通过三种途径实现。一是思维可视化工具，通过连续使用一系列非语言工具（视觉、空间、文字），如思维图模式重视学生思考技能（认知过程）。二是专注力，学生学习是接触到可以帮助提高智力和情感行为的语言，如科斯塔和考力克的思维习惯模式。三是探究提问，在培养探究小组、整合优质提问模式、修订后的布鲁姆分类学、韦伯的知识深度等级、六顶思考帽模式和合作学习规范的背景下，关注提高以学生为中心的提问水平。
在秦亮看来，思维化学不只是指向化学学科本身，它在课程体系设计中更追求多样化、多元化，融合中西方课程特色，创造课堂教学新样态。在夯实基础知识的同时，培养学生的决策力、学习力、领导力、创造力，让学生在“玩”中成为一个完整的人。
在“玩”中开展探究性学习
“思维化学”在进阶中可以细化为初阶思维化学、中阶思维化学、高阶思维化学，在初中化学教与学的过程中塑造和使用的思维有6个起点。
一是通过概念图、归纳塔和思维图，利用可视化工具描绘内容。二是比较法、因果推理、分类法、排序法和比喻法（也可由可视化工具支持）等思维（认知）技能。三是反思性提问，包括布鲁姆的分类学和元认知高层次水平。四是坚持不懈和开放思想等思维习惯。五是通过探究环节中精心设计的协同学习和提问技巧，形成协作网络。六是设计一个有利于学生思维发展的环境。
2019年，中国教师报“课改中国行”公益活动走进河南南阳，秦亮受邀参加此次活动，并与南阳二十三中九年级十一班的全体学生一起呈现了一堂“溶液酸碱性的检验”化学课，在感受南阳月季花香的同时，更加真切地体会到“倾听、串联、反刍”在教学中的重要意义。
在教学之初，和大多数教师相同，秦老师选择的是紫甘蓝（紫色卷心菜）作为学生实验的素材。
但是，当他走进南阳市之后，发现整个城市到处都是香飘四溢的月季花，从学生的生活环境中寻找新的学习素材和载体，基于学生的理解进行教学，秦老师迅速产生了“用月季花做酸碱指示剂”的想法。
在开课的前一天晚上，他做了100余组对比实验，在课堂上，带着学生开展了项目式学习，用月季花变色来制造不同的墙体涂料。
在教学过程中，秦亮倾听学生内心深处的想法，倾听同伴的声音，倾听不同小组的声音，这些声音构成了教学课堂生态的“交响乐”，让学生写出已经知道、想知道的内容，并在课程结束分享学到了什么，在不断的自我反刍中追求高质量的学习。
从小组合作学习到协同学习，运用了两个策略，一是学生并没有固定的组别，在课程进行中，秦老师发现有四个小组的学习力比较强，有五个小组的学习力要弱一些，利用学生四种不同颜色的名签重新进行了分组，是全班同学重新建立协同学习的润泽关系。二是增加教学评估的频率和次数，有课堂监督员的任务总结报告，也有小组内的评估，“预测—实践—评估”循环交替进行，鼓励学生用成长型思维思考问题，冲刺与挑战高阶问题。
这节课秦亮设计了两个项目进行项目式学习，努力尝试从微项目化学习到学科项目化学习再到跨学科项目化学习，最后实现超学科项目化学习，也有教师担心这是否脱离了“课程标准”，其实仔细想来，这恰恰是大课程设计的一条清晰的线条，最终指向核心知识进行的教学设计。
项目一是“破解密码”、项目二是“原型涂料”，两个项目一正一反，一个是验证性实验，一个探索式实验，学生在项目化学习过程中体会学习的意义，感受到学习的力量，体验到加速学习带来的成就感。
在这节课中，秦亮还为学生准备了很多学习素材，从哈利 · 波特的“活点地图”到“晨跑采摘的月季花”，从KWL学习框架图到思维图模板及手账，从“破译密码”到“七彩涂料纸”，从“变色的杯子”到科学展报，从而使学生的学习效率得以提高。
在“玩”中进行教学评估
秦亮在日常教学中就进行学科核心素养的培养，通过在“玩中学”的课堂教学实践进行化学学科的评估，国际上采用PISA等评价方式对学生的各种素养进行测量，评价时提供考查的题目都是要求学生通过自己动手操作和人机互动完成，在化学素养评估中构建真实的科学情境，把学生放在特定环境下进行评估，激发学生对化学知识的求知欲。
在这种真实的情境下，基于可能的想法提出科学性的预测，用不同的方法收集与解释数据，合理运用相关知识，提高学生解决实际问题的能力。
因此，在实践中，秦亮坚持让学生评估课程，或者使用团队评估单元来确定他们合作的有效性。
教学中，秦亮经常这样问学生：你对你的团队动力有什么看法？有时课程结束后，学生不愿离去，有的继续做实验，有的主动与秦老师沟通。
“这就是真实的学习，这就是思维化学所要追求的教育境界和情怀。”秦亮说。
戴维 · 卡罗尔和帕特里夏 · 卡里尼的研究表明，通过使用评语来描述学生的进步，可以表明教师对学生的了解。巧用“评语”提升评价的价值和意义，结合学生的化学学习状况进行有化学气味的评语，是拉近学生与教师之间距离，能够玩起来的简单策略和方法。
秦亮曾为学生写下这样的评语：“你是烧杯，你能装下全部错题，你是量筒，你能称量所有知识点。”
指向高阶思维的化学教学是广大一线教师在课堂教学中的必经之路，思维可视化的化学教学的探索与实践让人感到艰辛但充满挑战与乐趣，秦亮一直在路上。
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