看/见/更/多/可/能
2021.4
VOL.6
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
钟启泉｜深度学习：课堂转型的标识（节选）
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主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用（节选二）
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项目式学习：对接真实的生活（景城学校实录）
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钟启泉｜深度学习：课堂转型的标识（节选）
摘要
“深度学习”是指学习者能动地参与教学的总称。深度学习的三个视点——主体性、对话性、协同性，正是应试教育课堂的缺陷所在。深度学习是从问题开始的教学，着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，而“对话指导”与“反思指导”则是支撑深度学习的两根支柱。深度学习是课堂转型的标识。革新的教师面临的课题是，汲取学习科学的养分、践行学习单元的设计和超越“个人能力主义”。
关键词
深度学习；单元设计；驱动性问题；情境学习论；课堂转型
一、深度学习的概念界定
（一）“深度学习”与“浅层学习”
“深度学习”（deep learning）是“学习者能动地参与教学的总称”，亦即“通过学习者能动地学习，旨在培育囊括‘认知性·伦理性·社会性能力，以及教养·知识·体验在内的通用能力。因此，发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等，均属于‘深度学习’的范畴”［1］。深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。在深度学习中，学习者围绕问题，引出种种思考与解决方法，教师则判断他们此时“知道了什么”、“能够做什么”，从而规约学习规则，并展开一系列旨在问题解决所需的知识与技能的探究活动。
瑞典的马顿（F.Marton）做了一个学生阅读实验——让大学生阅读教科书中的某些章节与新闻报导，询问他们是怎么阅读的，分析他们对教科书与新闻报导的理解。实验将5—6周之后的记忆保持作为学习成果来进行分析，借以揭示阅读方式与学习成果之间的关系。研究表明，学生的阅读方式大体可分两种类型：其一，并未深度理解教科书和新闻报导的内容，仅仅是发现问题点，着眼于文章的某个侧面。这种学生的学习成果是不充分的。其二，着眼于作者的写作意图或是新闻报导的要点是什么，以及从中可以得出哪些结论，这是一种把握教材知识内容和新闻报导整体意义的阅读方式。这种学生的学习成果是优异的。
所谓学习的“深”与“浅”，具体地说，是从比较“深度学习”与“浅层学习”之间究竟存在哪些差异开始的。这种对“学习差异”的研究，引发了恩特威斯尔（N.Entwistle）等人关于深度学习的研究。在他们看来，所谓“深度学习”是指“寻求意义的学习”，所谓“浅层学习”（surface learning）是指“着眼于个别用语与事实的学习”。两种学习的特征形成鲜明的对照（见下表）［2］。
这就是说，两者的差别在于深度学习是寻求意义与知识、经验的链接，探讨共同的范式与原理，琢磨证据的检验与讨论的批判性，认识自我理解的水准；而浅层学习是作为碎片化知识的记忆与再现，意味着无意义、无目的的学习。
麦克泰（J.McTighe）与威金斯（G.Wiggins）从“探讨共同的范式与原理”的特质出发，发现学习者思考知识与其他知识的关联，同经验链接起来，加以原理化或概括化，可以生成深度学习。就是说，深度学习在于学习者自身能够展开知识的“结构化”与“链接”［3］。比格斯（J.Biggs）与唐（C.Tang）则用“动词”归纳了两种学习的特征。深度学习的特征是多采用“反思”、“运用于不同类型的问题”、“树立假设”、“同原理链接”之类的高阶认知功能，以求得真实性的问题解决。相反，浅层学习的特征是多采用“记忆”、“指认与取名”、“理解文本”、“变换说法”、“描述”之类的非反思的机械记忆方式，以求得形式上的问题解决。［4］
（二）深度学习的视点
面对急剧的社会变化，单纯地灌输知识的教育已经落后于时代。正如芬克（L.D.Fink）指出的，深度学习中“学习的意义，超越了单纯知识的习得，而是旨在发展广泛的技能、态度（能力），培育作为学习者的人格（人性）的成长。可以说，它是立足于转换学习范式的一种学习观”［5］。习得知识固然重要，但更重要的是能否直面周遭环境产生的种种问题，和不同的他者一起协作，合力探求最优的解决。换言之，“能做什么”——能够运用种种知识与信息、拥有自己的思考、创造新的观念——变得格外重要。因此
作者简介
钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）
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“核心素养”的思潮强调了三根支柱：1.理解了什么和能够做什么（习得鲜活的知识与技能）。2.怎样运用理解和掌握了的知识（培育能够直面未知情境的思考力、判断力与表达力）。3.怎样处世并创造精彩的人生（向学秉性与人格涵养）。因此，重要的不是停留于单纯地记忆知识，而是作为主体的学习者在学习的过程中同现实社会与实际生活联系起来，借助于和他者的对话，求得有深度、有广度的学习。
深度学习涵盖了三个视点。
第一，主体性学习。所谓“主体性学习”是指作为学习者的儿童能够控制自身的学习，凭借自己的能力解决课题，并且经过这样的反复磨砺，能够认清这种学习的过程与成果，最终凭借自身的能力调控学习。主体性学习尤其强调教学初始阶段的“课题设定”与“预设”，以及教学终结阶段的“反思”。设定怎样的课题、面对怎样的课题，决定了儿童的学习是否能够实现真实性境脉的学习，亦即是否能够产生本真的、有意义的学习。预设大体分两种：一是明确问题解决的过程，二是鲜明地描绘学习活动的目标。“反思”是指学习者觉悟到自己学习的意义与价值并与他者分享。反思的情境大体有三层含意：一是确认学习内容的反思；二是把当下的学习内容同过去的学习内容链接起来，或者加以概括化的反思；三是把学习内容同自身挂钩，体察到自身变革的反思。
第二，对话性学习。在教学实践中，学习的意义不是基于知识的传递与讲解的理解，而是基于儿童的知识的功能性运用与探究的活动。学习是“从已知世界到未知世界之旅”。因此，佐藤学把“学习”界定为“同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自己的相遇与对话”三位一体的对话性实践，亦即“学习”是同新的客观世界的相遇与对话（建构世界·文化实践）；同新的他者的相遇与对话（形成伙伴·社会实践）；同新的自己的相遇与对话（自我建构·存在性实践）。［6］在对话性学习过程中拥有明确的课题意识、形成知识技能的链接是必要的，分享每一个学习者的反思体验也是重要的。
第三，协同性学习。课堂学习活动是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的。这种沟通不是“彼此独白”的关系，而是作为“相互倾听”的关系来组织的。在独白的交换中是不可能形成“学习”的［7］，因为彼此独白式的表达通常停留于已知事物的交流，不能面向未知事物的探究。而以“相互倾听”关系为基础的“对话性交互作用”就可以实现——创造可以求得同他者同心协力基于问题解决与协同的新观念，其理论基础就是维果茨基的“最近发展区”。正如PISA对于“协同问题解决能力”的调查所示，在问题解决的情境中不是单枪匹马，而是通过同许多人协同地直面问题的解决才是重要的。这种同多样的他者的对话存在如下三种价值：一是将作为对他者说明的信息的知识与技能结构化。儿童使用所掌握的知识与技能向对方做出解说，可以使得自己的知识变成具有某种关联的结构化的知识与信息。二是收集来自他者的多样的信息。借助他者所提供的信息，有助于进一步提升结构化的质量。三是在同他者一起产生创造新知的场域的同时，可以期待指向问题解决的行动化。这样，为了促进协同性学习，儿童之间的交互作用可以考虑如下三点：一是儿童拥有怎样的知识，二是儿童处理怎样的知识与信息，三是儿童期待怎样的成果。儿童把自身拥有的知识与信息、他者拥有的知识与信息以及基于外部资源的知识与信息进行比较、链接，加以处理与建构，从而形成新的思维。我们可以设定三种交互作用的情境——接收信息的内化情境、处理信息内容的情境、发出信息的外化情境，从而丰富地建构“广泛”的对话情境。这一点非常重要。在实际的教学中，除了考虑信息的质与量，以及建构的方法之外，还必
须准备好具体的学习活动与信息形态、学习环境。比如，我们可以期待思维的工具，引导学习者提升基于口头语言的对话学习的质量。因为信息一旦被“可视化”、被“操作化”，就可以具体展现同自己一起学习的主体性对话的儿童的面貌。通过改进教学的功夫，可以展现儿童思维拓展与深化的面貌。
深度学习不是特定的教学方法，也不否定学校教育中教师的作用，而是要求教师把握学习的本质，不断地思考旨在培育儿童素质与能力所必需的学习的理想模式。在这里有三个要点是必须明确的：一是所谓“深度学习”无非是指培育儿童的素质与能力所必需的学习方式。深度学习不是把“主体”、“对话”、“协同”三者当作独立的要素加以解释，分别形式化地设定应对各自要素的不同情境与活动。二是深度学习并不聚焦于教师的教学行为，而是聚焦于儿童所产生的学习的质；不是单凭教师发号施令——教师说开始对话吧，于是儿童就被动地展开对话。三是优质的深度学习，既是主体性的，又是对话性的，也是协同性的学习。如果把这些要素肢解开来分别地加以实施，并非良策。深度学习带来的应当是知识结构的重建。也就是说，所谓“学科教学”不仅是单纯的知识量的增加，还是拥有独特价值的知识结构的变化与凝练。这意味着“因应不同学科特征的思维方式与见解得以形成的状态”，亦即“学科素养”的养成。
（三）支撑深度学习的学习理论
支撑深度学习的学习理论主要有三种。
一是人的知识建构过程。关于深度学习的科学见解，以认知科学与认知心理学、发展心理学的研究成果为基础，在学习科学的研究领域中得到了验证。学习科学的研究立足于“知识是社会建构的”这一种社会建构主义的观点，确认人的知识建构过程可以归纳为如下五种特质：1.知识是每一个人能动地建构的。2.知识是在各自的既有知识的基础上建构的。3.知识的建构过程依存于学科领域，受先天的内在条件所制约。4.人的理解活动以依存于社会人际境脉的方式进行。5.人一旦建构了的知识，难以自然地发生再建构（进一步深化与修正）的活动。［8］“拥有知识”可以说是提升了预测新近的乃至遥远的未来的精准度，使自己得以更好地行动所必需的。因此，所谓“知识”基本上唯有凭借自身才能建构，而且这种知识唯有以和学习者知识拥有的既有知识相链接的方式才能构成。这就表明，即便是在同样一个班级学习同样的内容，每一个儿童的知识建构方式也可能是不同的。人是天生的学习者。人在降生的瞬间，就能凭借人类长期进化过程中积淀下来的本能，能动地进行诸如数的概念与区分物体之类的学习，这就是学习者从事“学习”的种种“力”。通过渐次地发挥思考力、判断力、表达力，学习者得以建构未来可能起作用的知识。在这里，学习不是单纯的经验的积蓄与信息的复制，而是以经过梳理的概念化的方式习得未来可供利用的知识与技能。同时，通过习得特定领域的概念，使得特定领域的学习变得容易。这是因为，在展开学习之际，学习者自身已熟悉的知识更容易形成链接。从根本上说，人类是以集体行为作为基本生活方式的一个物种。因此，种种素质与能力的发挥以依存于社会人际境脉的方式展开。就是说，以依存于社会文化——在怎样的社会文化中期许什么，期待谁有怎样的学习过程与成果之类——的方式，接受社会动机的影响，规约着学习内容与学习方法。
二是建设性交互作用。前述的知识建构的第五个特质，即“人一旦建构了的知识，难以自然地发生再建构的活动”，是支援学习者深度学习的一个重心所在。人一旦自以为“明白
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了”，就难以自然地展开深化或修正其知识的再建构活动。因此，建构的知识即便是浅层的或错误的，学习者自身也往往发现不了。这里重要的是存在能够产生矫正学习者产生矫正所建构知识的契机的他者。学习者在对他者用“话语”传递自己明白了的知识之际，大多无法有效地阐述，这就促使他们去琢磨自己的理解，亦即产生同深度理解相联系的“疑问”与“提问”，要求建构更深度的解释。这个事实意味着，所有人都拥有的“建构性交互作用”学习机制在起作用。总结来说，学习者通过同他者的沟通，从“理解”出发进一步加深理解的过程，就是“建设性交互作用”。日本学者三宅芳雄分析了研究生围绕“缝纫机是怎样缝制的”这一求解“问题”的对话过程，结果表明，理解存在不同的水准。［9］达成深度水准的契机是，从“明白”的状态变为“不明白”的状态。而引起这种状态变化的原因是，从他者的不同视点出发而产生的新的提问（问题）。两名研究生对话当中展现的理解水准是不同的。尽管一开始两人存在水准的差异，水准浅的B生对水准深的A生提出了质问，水准深的A生发现了“不明白”的状态，从而展开了进一步的探讨，深化了理解，而A生的解释也深化了B生的理解。因此，不是懂得的人单向地向不懂得的人教授而得以深化理解，而是通过他者的提问，对自己的理解状态产生了新的“问题”，从而深化了各自的理解。人一旦自以为“明白了”，就往往难以深化理解，但借助同他者的交互，产生对尔后新的“问题”与“疑问”的“不明白”的状态，知识建构的活动就能持续地展开。可以说，所谓“建设性交互作用”就是参与该场域的每一个人在面对共同的“问题”时，他们参与前后的思考方式发生可以谓之“建设性方向变化”的过程。
三是定型性熟练者与适应性熟练者。
通过建设性交互作用，知识得以反复重建、理解，最终得以深化和建构为优质知识，即通过深度学习以依存于该知识领域的方式而推进“熟练化”。波多野谊余夫区分了两种类型的熟练者：一是能够尽快地解决一定类型熟悉问题的“定型性熟练者”；二是在碰到新奇的情境时，能够灵活地组织知识与技能，指向新的境界的“适应性熟练者”。乍看起来，定型性熟练者是高效率的，但其只能在既定的状态与情境中发挥作用。与之相对的是，适应性熟练者能够在任何情境中灵活地运用自己所拥有知识、技能。所谓培育以活性化知识、技能为主的核心素养，并不是要培养原原本本地运用所学知识技能的定型性熟练者，而是要培养适应性熟练者。这样看来，要评价是否形成了真正的学习，重要的不是衡量是否能够直接地运用所学知识，而是考察是否能够灵活地运用所学知识。那么，需要有怎样的学习环境，才能培育适应性熟练者呢？适应性熟练者的环境条件包括：1.不断遭遇到新奇的情境；2.展开对话性交互作用；3.从刻板的外在限制中解放出来；4.从属于重视理解的集体。具体来说，第一个条件是频繁地遭遇到同学习者基于既有知识而形成的预测绝然不同的新颖现象，从而形成新的学习动机——矫正业已掌握的知识的运用可能性，求得新的知识的建构。第二个条件是对话性交互作用，这意味着学习者在向他者传递自己见解的过程和在吸纳对方见解的过程中，“认识到自己理解的不充分”、“详细地分析自己的理解程度”、“梳理自己的思考”、“从多样的视点出发进行矫正”等动机在发挥作用。第三个条件是不因外在限制而操之过急，从容应对。这样才能够展开扎实的深度理解活动。倘若急于求成，反而只能局限于步骤性知识的掌握。第四个条件是认识到深度学习的重要性，通过在所属集体中发挥作为一个成员的作用来体现自己的价值。一旦集体鼓励了深度理解，个体就更容易展开元认知，这有助于认识该知识领域中理解的重要性与未来有用性。也就是说，在碰
到新情境的时候，学习者能够进一步引发深化理解的活动。
深度学习设计的特质
（一）从儿童提问开始的教学
基于核心素养的深度学习把培育儿童的问题发现力与问题解决力置于重要的地位。“提问”是实现深度学习不可或缺的重要因素。这是因为儿童是学习的主体；儿童自身产生的疑问、问题意识与探究心，是推动儿童学习的原动力。正如新时代所要求的，儿童需要的是他们得以主体性地发现问题，并同他者协作、一起解决问题的能力。每一个儿童都必须具备发现各式各样“问题”的能力。
应试教育课堂的一个重要表征就是“问与答之间”的丧失。［10］仅仅是“想知道答案”这一需求得以横行的情境，只能导致“知识欲”（即“想知道”）与“学习欲”（即“想学习”）的幻灭。所谓“问与答之间”的丧失，不过是想得到未经思考的现成答案，从而缩短“问与答之间”的状态。这种状态扭曲了“问与答之间”的过程，意味着学习本质的丧失。人是从质疑开始思考的。关于“质疑”的课题与提问的研究（质疑从哪里切入、何时质疑、怎样质疑）也是实现深度学习不可或缺的。从这个意义上说，深度学习强调从问题开始的教学。
儿童或许未必能够立刻适应从提问开始的教学。那么，在教学中儿童的提问到底难在哪里？原因有四个［11］。其一，儿童缺乏形成问题的视点。儿童缺乏形成问题的视点与线索，在茫茫然的状态之下进入教学活动，儿童往往不知所措，感觉困惑。因此，教师必须给予儿童形成问题的视点与线索。其二，不领会提问的“有效性”。在提问教学中，教师需要设置儿童解决问题的时间，在单元设计中给予儿童提问的地位，否则儿童体会不到提问的有效性。其三，缺乏提出问题、解决问题的环境。要儿童形成问题、解决问题，就需要营造一个即便是教师不做出指示，儿童也能形成问题、解决问题的环境。在排斥儿童提问、唯教师是从的环境中，儿童是不会体会到提问教学的有效性的。其四，缺乏能够自由自在地形成问题、解决问题的“安心感”。倘若教师一味地采取排斥的态度，做出“现在忙，别打岔”的反应，那么，儿童就不可能自然而然地提问。换言之，必须形成儿童能够活跃地提问并致力于协同解决问题的安心感。没有儿童的提问，就没有真正的“深度学习”。
美国波士顿一所定时制高中一改以往“教师提问、学生回答”的教学陈规，实施让学生“学会提问”的实验。学习课题：理科、数学、社会科3名教师的合科教学。班级人数：20名。提问焦点：抽烟。组织提问的目的：制定探究计划。令三位教师吃惊的是，学生们以从来没有见过的热情踊跃地提出了大量问题：1.为什么抽烟是有害的？2.香烟里含有什么？3.如果说抽烟危险的话，为什么允许贩卖香烟？4.香烟里含有大量的化学物质，为什么？5.发明香烟的是谁？6.警示为什么要附在香烟盒上？7.怎样才能戒烟？8.要商店不卖烟，该怎么做？9.有没有类似于戒毒所那样的抽烟者能够参加的戒烟所？10.何时才能迎来无烟的世界？11.香烟为什么是合法的？12.为了禁烟，能够做些什么？然后他们决定了问题的优先顺序，并最终选择了“警示为什么要附在香烟盒上？”作为探究计划的主题。这种提问调动了学生高昂的学习积极性。他们首先围绕抽烟影响健康的焦点展开调查，如为什么香烟里添加了这些化学品、尼古丁中毒的机制及其消除方法，同时调查吸烟者是怎么开始吸烟的、怎样才能戒烟、如何参与“世界禁烟日”的活动等等。通过这种探究，他们懂得
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了香烟含有三大有害物质——焦油、尼古丁和一氧化碳，加上大约70种致癌物质与大约200种其他有害物质，它们会直接导致各种癌症、尼古丁依赖（血管收缩）和动脉硬化。他们还明白了禁烟是一个交织着多重复杂因素的问题。学生们懂得了香烟的化学成分与尼古丁中毒的科学机制、理解到改变抽烟行为的难度。他们还调查了同抽烟相关的疾病对于个人与社会的影响的数据，也理解了有关禁烟的法律与公共政策。通过这样的教学，学生对吸烟的影响有了深度的理解，而且运用自己得到的知识，采用若干方法，表达了自己禁烟的立场。最后，他们还分析了香烟盒上的警示，从中得到了诸多启发，并且思考了用于香烟盒设计的夺人眼球的警句，诸如“夺命的香烟！！”“戒烟——医生的命令！”“吸烟？癌症！”“吸烟即死亡”“吸烟等于慢性自杀！”“命悬一线!”
这个案例体现的一个特色是，学生的提问不再是支离破碎的问题，而是“一连串相关问题”的迸发。就像农夫耕种处女地，需要翻地、耘土、播种、施肥、灌水，然后守护种子发芽那样，是一种需要细心呵护与精巧技艺的系统作业。仅仅是翻地或灌水都不能使种子发芽。这个事实表明，学生一旦学会了提问，将会产生多大的智慧能量，而支撑提问活动的教师又拥有多高的教学组织技巧。“学会提问”是学生进行思考，展开深度学习的基本功，是导向新发现的转折点，是提高学生“自己即学习的主人”的意识的重要环节。“学会提问”的教学意味着“教师中心教学”的终结与“学习者中心教学”的胎动。学校应当教会学生提问的方法。因为倘若教师只管提问、学生只管回答，那么学生不会懂得真正有价值的问题，而仅仅是学会了回答有现成答案的问题而已。迈耶（D.Meier）指出，“优异的教学方法是从学生懂得提问的方法、学生自身能够回答自己真正想知道的问题开始的。”学生自己学会提出问题，事实上就是在动员自己的智慧，展开多样思维能力的练习，同时也在不知不觉之间涵养了自身的人格品性。［12］
（二）着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”
“学习课题”是教学中儿童展开探究的起点。因此，深度学习的课题选择与设计至关重要。加拿大教育学者艾根（K.Egan）认为，值得探讨的课题应当是能够体现从5—18岁这个年龄阶段的学生兴趣的变化，有充分的复杂性、多样性与多元性的问题，能够满足这种深度标准的课题需要有三个条件，即“广度”（breadth）、“深度”（depth）与“参与”（participation）。具体地说，所谓“广度”，要求课题涵盖多学科的教材。所谓“深度”，要求有可能渐次增加探究的细微度的课题。随着链接的深化，能够更复杂、更敏锐地感悟到有关知识本质的课题。所谓“参与”，要求经得起多角度探讨的课题，亦即不仅能够产生超越单纯知识积累的广度与深度，而且必须能够提供每一个人的文化活动的课题。［13］学习课题倘若没有挑战性，学生就不会尝试错误、产生发现，也不会产生学习的喜悦。设定学习课题的要点是：1.让儿童迷惑的课题，亦即能够产生让儿童尝试错误、推理与验证过程的课题。2.儿童难以借助既有的知识与技能、认知方法与方略简单地解决的课题。3.经历尝试错误、推理与验证的过程，让儿童能够产生“飞跃”，从而解决“谜团”、产生发现的课题。4.通过尝试错误、推理、验证、飞跃、发现，让儿童能够掌握新的知识与技能、认知方法与方略的课题。5.能够让儿童形成孜孜以求、寻觅“谜底”的兴趣与爱好的课题。
实现深度学习是一件相当艰难的事。所谓“参与”不是指学习者端坐在椅子上而已，而是指每一个学习者聚精会神、孜孜以求地参与学习活动的进取状态。为此，班级全员就得在教学中攻克“不懂”、“不会”的问题。就一些学习者而言，业已知晓的、容易解答的问题不
引发他们绞尽脑汁，难以保障他们的深度学习。我们需要从传统的满足于“懂”与“会”的教学中摆脱出来，让班级全员挑战“不懂”与“不会”的教学，才是真正的深度学习所需要的。抛弃教师讲解中心的方法，改为设定“项目式学习”（PBL），展开长跨度的挑战，是深度学习成功与否的关键。在这里，教师需要精心设计的学习课题是，对班级全体学习者而言，即便今日“不懂”明日亦可“弄懂”的问题；哪怕有一个人“不懂”，经由教师与同学所搭建的“脚手架”，借助集体智慧的帮助也能弄懂的课题（即最近发展区）。面对这种水准的课题，在教学伊始被质疑的瞬间，学习者全员一定是处于似懂非懂、懵懵懂懂的状态的，教师不必为此感到忧心。换言之，在学科教学中，设计让学生感到无自信或者不确信水准的设问是必要的。
在佐藤学创建“学习共同体”的先锋学校中，几乎所有的教学设计都涵盖了两个部分——分享性学习设计（基于教科书水准的设计）与挑战性学习设计（超越教科书水准的设计）。
日本木岛平初中盐崎充昭老师上的一堂公开课《光的反射》（初一理科·物理）就是“挑战性学习设计”的一例。上课伊始的15分钟，盐崎老师先是给每一个小组分发激光器、镜子和白板，以便让学生们体验光的反射。在做了“入射角等于反射角”这一“光的定律”的实验之后，师生共同进入挑战性课题的学习。在挑战性课题中盐崎老师将准备的“反射板”（自行车背后的反射板、夜间工人制服上贴的反射板、作为路标用的反射板）贴在黑板上并从斜面照亮。根据反射定律，它们应该像镜子一样反射，但实际上，当学生站在反射位置时，却看不见任何反射光。无论从那个方向发出的光，经过反射板后都会向着发光源反射。学生们发出一片惊叹声，反射板究竟隐含着怎样的机制呢？
随后，盐崎老师给每一个学生分发了一块小小的乙烯基薄板（透明的黄色反射板），让他们在小组里探究“反射板的奥秘”。这块乙烯基薄板的表面很粗糙，但背面却很光滑。学生们通过显微镜观察与制作模型发现，反射板上有无数的三角形，但用显微镜只能看到模糊的图像。于是，各个小组以这种模糊的图像为线索，在白板上绘制一组组三角形或六角形的图案进行解谜，也有许多学生试图组合几面镜子来解谜。不久，一群解开谜团的学生出现了，他们发现，反射板（乙烯基薄板）上被嵌入了无数的棱镜。其实，还有另一种反射板，它的球体呈颗粒状配置。这就涉及光的折射定律，也是盐崎老师下一节课的主题。盐崎老师的教学精妙之处就在于，通过“模型探究”这一科学探究的过程来实现深度学习。
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大单元教学
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语文统编教材大单元教学设计框架构
建及其运用（节选二）
深度学习设计的特质
语文统编教材需要单元整合教学，对此可从以下三个方面解释。
（一）学科核心素养培育的现实呼唤
当前，课程改革的重点是学科核心素养的培育，而学科核心素养既是学科育人价值的集中体现，也是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。为此，需要发挥学科课程的综合效应以促进学生学科核心素养的发展。
语文统编教材是语文学科核心素养培育的重要凭借，教师需要从语文学科核心素养教学的现实需求出发理解和使用教材。而指向语文学科核心素养的教学旨在立足语言、思维、审美、文化四要素，从过于关注知识的线性排列、技能的分点训练、课文的单篇教学，转变为整合目标、情境、内容、任务、方法、资源等的单元一体化教学。这样更有利于促进学生摆脱“知识技能存储器”的角色固化，塑造学科核心素养发展者的学习形象。所以，学科核心素养导向下的语文教学呼唤单元整合教学。
（二）语文课程标准的内在要求
语文统编教材是基于课程标准编写而成的，那么，课程标准的理念主张自然也应成为理解和使用统编教材的理念主张。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》渗透着浓厚的“整合”思想，该词在文本中一共出现21次。不管是语文学科核心素养的目标定位，还是学习任务群的内容形态，抑或是语文实践活动的教学表现，实际上都意在规避课堂学习的碎片化或知识摄取的零散化问题。知识一定是相互联系的而非彼此孤立的，能力是全面的而非单一的。只有在单元整合教学中，学生才能习得“竖成线、横成片、立成网”的知识架构，达成“精细、厚实、全面”的能力表现。
（三）语文统编教材的必然选择
根据前文可知，语文统编教材是基于课程标准、围绕学科核心素养编写而成的，仅从这点来说，理解与使用教材也需要单元整合教学理念的介入。就语文统编教材本身而言，其坚持“单元设计”体例，采用双线组元形式结构化地编排教学内容，首先就为基于教材单元设计单元整合教学提供了方便和可能。另外，课程视野中的教材单元本是有机关联的整体，但若只让学生沉浸于单篇课文的学习之中，不去思考局部与整体、课文与课程的关系，不仅容易造成学生体验学习的模糊、琐碎，而且无法帮助学生获得深度、持久的理解和认识。
大单元教学设计的内涵属性
根据上文所述，单元整合教学是当前语文教学的应然取向。但什么是“单元”，如何基于“单元”进行整合或整体教学，需要予以阐明。
教育视域中的所谓“单元”大体可以分为两类：第一类是以系统化内容为基础而构成的教材单元或学科单元，具体表现为一种有组织的知识模块；第二类是以学生真实生活经验为基础而构成的活动单元或经验单元，具体表现为一种有机的学习过程。反观现实语文教学，教师对两种单元的理解和实践都存在一定的偏差。单篇课文的教学模式下必然存在肢解知识模块的问题，课堂授受的教学形态中也必然存在消散完整的学习过程的危险。对此，华东师范大学崔允漷教授给予了一定的回应。他认为：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”这里提到的“大单元”实际上就是教师在语文统编教材中教材单元的基础上，创设“活动单元”的一种主张。这种主张可以有两种解释：第一种是基于教材单元固有结构进行内容重组、资源补充与教学整合；第二种是打破教材单元固有结构，“用系统论的方法对教材中‘具有某种内在关联性’的内容进行分析、重组、整合”。结合语文统编教材良好的内容结构化特征，本文所欲构建的大单元教学设计框架主要指向第一种解释，即立足语文学科核心素养，基于教材单元固有结构，对情境、内容、方法、资源等进行大单元整合设计。这种情况下，一个“大单元”就是一门“微课程”，根据教材册数及其单元个数，多个内在关联的“微课程”将构成一门学科课程。所以，不仅要关注单独的教材单元，还要站在课程链条上理解相互联系的多个教材单元，这样的“大单元”才更加科学、专业，据此构建的“大单元教学设计框架”也才更具教学指导意义。
概括地说，大单元教学设计应具有三大特征。第一，体现教学组织的结构性与一致性。“大单元”理念能够开拓教师教学设计的视野，对目标、任务、活动、表现、评价等诸多设计要素进行结构化、通盘性的考虑。第二，体现学习过程的整体性与系统性。大单元教学设计不仅是对课程资源、知识内容的整合，也是对学生行为、思维活动的整合，更是对学校教育与现实生活的整合，尤其是它可以改善完整的课程被“一节一节的教学课时”所割裂的情况。第三，体现不同主体的发展性与创造性。无论什么层级、什么类型的课程，“最终都要还原成满足学生自主发展的生本课程”。因此，大单元教学设计既要考虑每个学生基础的、一般性的目标追求，又要满足部分学生特别的、个性化的发展需要，尽可能激发学生的学习兴趣，鼓励学生的创造表现。
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大单元教学
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大单元教学
大单元教学设计框架构建理路
无论何种教学设计都少不了对三个问题的追问：“学生要到哪里去”“学生如何到那里”“怎么证明学生到了那里”。这三个问题分别对应教学设计中的目标、教学与评价三个要素。那么，如何从大单元教学设计的角度去把握这三个要素呢？
（一）“大概念”与教学目标
《普通高中课程方案（2017年版）》指出，新的学科课程“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。对于其中的“大概念”，学界有各种不同的理解模型，如爬梯登山型、拼图拓展性、马拉松训练型、树状生长型等。但对其特征和功能却有共识，如超越具体情境，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；摆脱知识技能琐碎的困境，有助于设计连续聚焦一致的课程。很显然，大概念的特征和功能既符合语文学科核心素养培育的要求（学习迁移），又体现大单元教学设计的价值（课程整合）。从教学内容角度看，我们认为大概念就是基于现实或事实抽象出来的概念，能够将多种知识技能有意义地关联起来，一旦掌握，即可迁移地运用于不同情境，表现形式多为能够“跨越时间、地点和情境的概念性的句子”，它们往往居于学科课程中心，阐释力极高。这样的大概念无疑可以成为大单元教学目标设计的脚手架。另外，大概念虽跨越时间、地点和情境，但在习得过程中仍需依托于具体的情境、任务、活动等，不然教学就有可能被旁落，变得虚无和没有意义。
（二）“大任务”与教学活动
有了大概念的目标追求，理应匹配“大任务”活动设计。语文学科核心素养四要素——语言、思维、审美、文化的发展，实质上体现的是一种有关语文性、综合性的问题解决能力。为此，教师需要更新对传统教学的认知，从重理解和去情境的知识学习向实践性、表现性的任务学习转型。此处的大任务往往贯穿整个“大单元”或“微课程”的学习过程。例如，高中语文教学所提“学习任务群”正是对此做出的一种呼应。需要指出的是，这里的大任务不是简单的知识问答，也不是单个的技能操作，而是在一种真实情境下对一个不良结构问题的深度思索。因此，大任务具体表现为一种问题情境。而问题情境根据行动目的具体可分为靶向式问题情境（被用来促进学生整合多种学业获得并对之进行总结评估）和教学论问题情境（被用来促进学生进行新的学习），前者指向大单元学习后的效果测评，后者指向大任务的具体实践过程。
另外，大任务得以落实、解决，还需统领多个“小活动”（即具体的教学活动），“任务是目标，是为了解决真实的问题；活动是手段，是完成任务的路径，是完成任务的保证。”两者是目的与手段的关系，并且之间要建立一致性。另外，因为大概念比较宏观和抽象，超越了具体情境，故在不同单元主题下，一个大概念往往需要匹配多个大任务。例如，“审美体验与文本体式的关联”（大概念）在“生命主题”下，其大任务可能涉及对生命的审美体验、审美表达等，具体的教学活动可能有领悟、对话、反思等；而在“自然主题”下，其大任务可能涉及对自然的审美体验、审美表达等，具体的教学活动可能有观察、鉴赏等。
（三）“大进阶”与教学评价
学生在经历一个完整的大单元学习后理应有所进步。尤其是完成多个大任务以及数个小活动后，应如“登阶梯”一样在知识能力方面有个“大的进阶”。这既是大单元教学效果的一种表现，也是学生学业质量层级发展的内在要求。从实施过程角度看，指向大单元或大概念的教学评价是一种暂时性的终结性评价，而指向大任务或小活动的教学评价是一种形成性评价。相对来说，前者主要起到诊断、评估的作用，后者主要起到维持并促进教学的作用。从评价情境角度看，前者需要的是一种靶向式问题情境，后者需要的是一种教学论问题情境。从具体的评价方法看，前者主要采用学习档案袋评价法（辅以“单元测验”），尽可能地让学习过程中的每一环节都留有痕迹；后者主要采用表现性任务评价法，促进学用结合。但不管是哪个层面的教学评价，都意在帮助学生在学科知识的动态生成、能力意义的个人建构以及复杂情境中的真实表现等方面有所发展。
至此，本研究初步构建并厘定了大单元教学设计框架的核心要素：大概念—大任务—大进阶，这三者将成为“教学目标—教学活动—教学评价”设计的重要表征和关键抓手。
大单元教学设计框架核心要素解析
（一）基于“大概念”的教学目标设计
1.确定“大概念”
根据前文所述，语文统编教材采用“人文主题+语文要素”的双线组元方式结构化地编排教材内容，尤其是教材单元的“导语”部分，分别以两到三段话的格式概括性地表述本单元的人文主题与关键能力。因此，“关键能力”将成为确定“大概念”的主要依据。如八年级上册第五单元的导语中明确指出：阅读介绍中国建筑、园林、绘画艺术的文章，可以了解我国人民在这些方面的卓越成就，感受前人的非凡智慧与杰出创造力……学习本单元，要把握说明对象的特征，了解文章是如何使用恰当的方法来说明的；还要体会说明文语言严谨、准确的特点，增强思维的条理性和严密性。据此，可以提炼“说明文言语思维的准确性和严密性”的大概念，而人文主题“文明的印记”可成为大概念学习的具体情境。
高中语文统编教材单元导语多为三段话，除了交代人文主题和语文要素外，还会交代选文情况，有利于教师更好地把握整个单元。例如，必修上册第一单元根据三段导语可以提炼出“情感抒发与表达形式的关联”的大概念和“青春的价值”的人文主题。
小学语文统编教材的单元导语多以“学习要求”的形式呈现，如四年级上册第一单元要求“边读边想象画面，感受自然之美。推荐一个好地方，写清楚推荐理由”。而在一、二年级是没有导语设计的。在这种情况下，寻找大概念更多地需要教师遵循课程标准，尤其需要对内容标准以及教材单元内的选文进行提炼和表述。
2.依据“大概念”设计教学目标
大概念的学习定位既有“单元”层面的，也有“学年”层面的，甚至还有“学科”层面的。如果是“单元”层面的大概念，可以将其直接作为“大单元”教学目标。但在实际教学中，大概念的学习定位通常是后两种，因此，还要结合教材内容、课程内容以及学情、条件等来具体地陈述教学目标。以高中必修上册第一单元为例，围绕“情感抒发与表达形式的关联”的
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项目式学习
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大单元教学
大概念和“青春的价值”的学习主题，根据图1的思路，可将教学目标确定为：（1）阅读选文和补充性材料，感受并理解不同时代的“青春”内涵；（2）分析不同文学体裁作品，鉴赏并探究“青春”主题的不同表达形式；（3）学习诗歌创作，体验并表达现时代的“青春”风尚。不难看出，三个目标具有前后连贯性，“感受并理解—鉴赏并探究—体验并表达”，从“读”到“内化”再到“写”，始终围绕“青春”这个主题逐步深入。另外，目标（2）重点指向关键能力的教与学，目标（1）是铺垫，目标（3）是深化，循序渐进，有条不紊。因此，基于大概念的教学目标设计，一方面有利于从宏观上把握统编教材单元和课程标准相关要求，另一方面有利于聚焦并维护学习目标的整体性和一致性。
项目式学习：对接真实的生活
（景城学校实录）
从本学期起，项目式学习工作坊进行了第三期教学改革实验，在经过一个学期的学习后，七年级的个别班级在信息技术课堂上进行了“生活中的数据”项目式学习活动并展示。
该活动围绕七年级信息技术的《数据统计与分析》一章节，整合信息搜索能力、图像OCR识别、数据高级分析等知识与技能进行学习。项目式学习框架为：讨论生成与“生活中的数据”有关的研究题目；寻找这些数据中存在的规律，提出要解决的挑战性问题；形成调查与收集数据的能力，进行数据统计与分析，处理数据并形成图表，分析问题的现状与趋势；举出一个实际的方案来解决你提出的挑战性问题；通过文字、图片或视频等形式来记录学习过程。
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项目式学习
在为期2周的时间里，三个班级共24组学生通过项目式学习涉猎了美国总统大选与疫情的关系、世界濒危动物数据调查、福布斯2018-2019排行榜对我们择业的影响、新能源汽车与传统汽车对比、阿里指数之羽绒服销售分析、宋词词牌名搜索频率调查等等挑战性题目，并用自己的数据分析能力较合理地解释了项目组思考的问题。作为刚进入初中学习的学生，这样的学习方法令学生十分喜欢，学生从真实世界中寻找自己想挑战解决的问题，并应用所学的知识与技能，通过讨论、合作、妥协等环节，最后体验到紧张、愉悦、焦虑、成功等情感，培养了思考力、判断力和表现力。
项目式教学法是一种有效的教学策略，使教师能够通过对现实世界主题的深入研究来指导学生学习。项目具有复杂但灵活的框架，在该框架内，教学与学习被视为互动过程。学生会感到非常积极主动，并积极参与自己的学习，使他们产生高质量的作品并有成长。这项课题研究的教学实验将引领工作坊教师改变教学方法，丰富课堂实践。
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