网络园刊

编辑：杨蓉

审核：李朝霞

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行政版

2022.04

网络园刊

目  录

志愿服务，同心战“疫”

       春已到、花已开，一切美好本都如期而至。然而，新冠肺炎疫情还在继续蔓延，国内多地出现疫情病例，疫情防控形式依然严峻。为进一步做好防控工作，梅村大地幼儿园党支部成立了志愿服务小分队，党员教师率先带头，青年团员紧跟其上，积极参与到幼儿园、社区、街道等的防疫工作中。

支部在线

       梅村街道“红色会客厅”志愿服务，党员教师葛祥花、预备党员李晓霞，他们为行人介绍梅村的红色文化，为他们提供温馨的休息场所，感受家一样的温暖。

       青年团员杨萍萍、陈欢欢老师于3月28日—3月30日每天晚上5：00-10：00，协助社区进行核酸采样信息录入。李毓萱、邹小雪老师于4月12日晚协助梅村街道为梅村所有上学的孩子们进行核酸采样信息录入。他们在接到通知后，二话不说，立马上阵。

       联心园的青年团员也在新吴区全员核酸中，承担志愿者服务。我们用志愿服务彰显了新时代青年的责任担当。未来，我们也将继续用实际行动诠释初心、践行使命，用青春力量谱写新的篇章。我们坚信：在大家的万众一心下，疫情终将结束。

一定要给幼儿园教师“松绑”

       近年来“教育减负”“教师减负”的话题一直都备受关注，如何给教师“减负”？一边说着“减负”，另一边却忙着各种评比、检查……令一线教师们苦不堪言。

       01 幼儿教师该做什么，不该做什么

       “我每天要提一个问题，每星期要写一篇反思文章，每个月要做一个案例；我天天写，利用中午写，利用晚上写；忙，忙，还是忙。可我在忙什么呢？我自己也不知道。”

       这是我从网络上抄录的一位幼儿园教师在“论坛”上发表的一个“帖子”。这个“帖子”引发了我的一番思考。

       教师不是学者，但是，他们被要求去做“科学研究”，去证明幼儿教育中的“普遍规律”，或者去发现新的幼儿教育原理。

       教师还被要求去做“观察、记录和反思”，这些连许多学者和专家尚没有完全弄清楚怎么做的事，而今要求每一位教师都必须去做，结果成了添加在教师身上的又一负担。

       在我国，幼儿教育改革已经历时近20年了。回顾幼儿教育改革走过的路，我们真的应该反思一下，教师该做什么，不该做什么的问题了。

管理漫谈

       02“都是专家惹的祸”吗？　

       有位资深幼儿园园长在一个非正式场合下说：“当今所存在的问题，都是专家惹的祸！”

       专家是干什么的？专家是搞研究的。一个有作为的幼儿教育专家会在某一特定的教育情景中，从自己独特的视角研究幼儿教育的现象，总结幼儿教育的规律。“特定情景”和“独特视角”决定着专家运用或创造的理论有其局限性，并非“放之四海而皆准”的。每个专家看问题，都有自己的学术背景和偏好，都具自己的理念和风格，因此，“独到见解”和“偏执”，“创造性”和“难以理喻”，“矫枉过正”与“失之偏颇”同时在一个专家身上出现并不是一件奇怪的事。

       事实上，一个头脑清晰的、有自知之明的专家 ，不会将自己所谓的“真知灼见”强加于别人，使之成为别人必须遵循的行动纲领或者行为准则，相反，他只会将自己的研究成果作为提请别人作进一步思考的平台。从这种意义上讲，“都是专家惹的祸”这一说法是不公正的，因为幼儿教育专家的主要作用本来就不是为了去左右教师的行为。

       这些年来，专家也被“神化”了，只要是专家说的话，好像就是真理，被教育行政部门作为制定政策的依据和评价的标准，被幼儿园作为行动的指南。殊不知，这样一来确实会造成诸多麻烦。

      麻烦之二是，“ 专家太多，观点太多，变化太多，无所适从”。专家从各自的立场出发，做自己的学术研究，发表自己的学术观点，这本是无可非议的事。正是有了诸多不同的学术研究和观点，才会造就“百花齐放，百家争鸣”的学术繁荣。对于同一教育现象或事件，不同的专家可能会有完全不同的看法。如果对专家的话，“言必听，计必从”，“有风便是雨”，盲目跟风，必定会自找麻烦，无所适从，最终丧失自我。

       麻烦之三是，专家的实验和研究“一做就成功，一到实践就行不通”。有些着眼于研究幼儿教育实际问题的专家缺乏基层的经验，没有真正地与幼儿教育实践工作者交流和对话，下车伊始，就发表所谓的指导意见，这必然造成理论与实践的脱节。有的教师埋怨，“当专家们推出自己的观点并不断游说时，一线教师就忙着应付，否则就被说成观念陈旧、教育教学方法落后。”其实，盲目跟从那些不是来自于教育实践、扎根于教育实践的所谓研究或指导，往往不会在教育实践中获得成功。

       麻烦之一是，理论并不等于实践，“应然”并非“实然”，过分在乎理论的“先进性”，反而有可能导致幼儿教育实践的“不可操作性”。一种好的理论，有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能用于解释和指导特定的现象和事件。幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。幼儿教育实践中所遇到的问题是五花八门的，没有一种或数种理论能够理想地涵盖和指导如此繁杂的实践问题。

       面对这些麻烦，有些教师对专家发起了牢骚：“也不知道专家们心里是怎么想的。他们自己来试试！说是来指导，做科研，还不是光坐着听课？累坏了老师！”听了这样的话，那些热衷于搞学术研究的专家也许会感到有些委屈，那些热衷于发表指导意见的专家也许会有点脸红或是不服。我想，这些教师也大可不必发牢骚，应该听听我国一位资深教育家所说的话：“专家的话要听，但切不可全听。”

       03 做点实事最重要　

       要改革，要进取，就会累，不累就不会有作为；因为累过了，我们才取得如今的改革成果。关键是要累得值得。

       在谁都还不太清楚该如何改革的时候，会走弯路。走弯路的累是白白的累，但是，这样的累能让教师获得诸多的经验和教训，这样的累为的是以后少累或者不再很累。

       应该说，谁都不会喜欢累。如果让教师没完没了地累，莫名其妙地累，到头来只能让教师感到心烦，感到无奈，感到厌倦。有个教师在网上这样写道：“现在到家就关起房门，为一堆计划、观察、反思而奋笔疾书，在家平均每天说不上几句话，累了一天，实在没时间没力气说话了……”其实，时至今日，我们已经获得了很多的经验和教训，我们可以理性地让教师少累或者不再很累了。换言之，如果我们能让教师去做他们该做的事，不做或少做不该做的事，教师就完全可以少累或者不再很累。当教师将每个幼儿都看成是有不同发展潜能的人，看成是有平等接受教育机会的人，那么，他们就不会在意幼儿现时的发展水平，更不会通过复杂的测量给幼儿分等级，“贴上标签”。他们会以满腔的热情去对待每一个幼儿，不管他是否已经达到人为制定的要求或标准。如果教师能根据国家和地方的纲要和课程指南，选择和运用社会上已有的教育资源，特别是通过政府有关部门严格审查的教育材料，那么，他们就只需在如何创造性地运用这些由课程专家们编制的材料上下功夫，通过“园本化”的过程使课程和教育活动在最大程度上适合自己的教育对象，而不必花时间和精力去自己编制课程了。

       如果教师将研究目的确定为改进自己的教育和教学工作，那么，他们就会自觉地加强教研活动，通过相互讨论和启发，解决教育、教学中存在的实际问题，而不会花时间和精力去做那些不着边际的所谓研究了。

       如果教师还有余力，他们还可以去研究幼儿和教师自身的行为，即通过“观察、记录和反思”进一步领悟教育、教学的真谛，提高自身的专业水平。但是，这样做，一是应该懂得如何去做（“观察、记录和反思”实在是不容易做的事），二是要有余力才去做，否则还不如不做。我以为，以上这些事都是幼儿园教师应该做，而且能够做的事，做点这样的实事，教师才算是做了自己本分的事，而且不会太累。在这里，我并不否认高水平的教师完全可以做一些“超越一般”的事，但是，这只局限于少数教师。我认为，教师的负担轻了，他们才会有好心情，才会“快快乐乐地去和孩子打交道”，起码，这样的教育才称得上是有价值的。

       04   小结

       让幼儿在幼儿园内有快乐的生活，就要让教师有快乐的心情。要给教师“松绑”，让他们快快乐乐、轻轻松松地做教师。让教师做他们该做的事，不要去赶“时髦”，要少做或不做“跟风”的事。理想与现实之间是有距离的，需要时间加以填充。幼儿教育改革目标的达成有赖于教师整体素质的提高，这需要时间。专家的话要听，但不可全听。不要将专家的学术研究都看成是在教育实践中可以做成的事情。各级幼儿教育行政干部、督导和教研人员对幼儿教育实践往往起着导向作用，不要去赶“时髦”，更要少做或不做“跟风”的事。要保护和珍惜教师工作的积极性。

       从幼儿园到小学实实在在不像家长朋友们想象得那么容易，家长们不能期待一个孩子经过两个月的暑假就能放下玩具、背起书包轻松上学去，而是需要好好了解一下自己的孩子，他们在入学后会面临哪些变化、应对哪些挑战。上学后的孩子会进入一个比幼儿园大很多的学校，环境变了，一日生活内容变了，学习方式变了，交往对象变了，规则代替自由成为一切活动的中心。

       德国的哈克教授根据观察和研究指出，处于幼儿园和小学衔接阶段的儿童，通常存在下列六个方面的“断层问题”：

       （1）关系人的断层。孩子入学后，必须离开“第二个母亲”——幼儿园教师，而去接受要求严格、学习期望高的小学教师，这会让部分孩子感到一定的压力。 

       （2）学习方式的断层。小学中正规的科目学习方式与幼儿园的在游戏中学习、生活中学习和探索中学习的方式有较大区别，孩子必须有适当的时间加以适应。

       （3）行为规范的断层。通常在幼儿园被认为是理所当然的个人要求，在小学不再被教师关注。孩子入小学后，必须学会客观地认识自己，遵守集体规范，尽快融入班集体。

       （4）社会结构的断层。孩子入小学后与幼儿园的小伙伴分离，需要重新建立人际关系，结交新朋友，并获得老师和同学们的认可。

       （5）期望水平的断层。家长和教师都会对上了学的孩子抱有较高的期望，尤其是期望孩子学业优良。所以，他们会为了学业而减少孩子玩游戏、看电视的时间。

       （6）学习环境的断层。从幼儿期的自由、活泼、自发的学习环境转换成到学科学习、有作业、受教师支配的学习环境中，孩子们容易陷入注意力不集中状态或患有学习障碍。

       好像一眨眼之间，孩子就从哭着上幼儿园到了哭着离开幼儿园，小学生活就这样不请自来，像孩子们一样，家长们满含期待，却又满怀忧虑。

       幼小衔接几乎是所有的幼儿园老师和家长朋友关心的问题。老师们会从孩子上大班开始，尤其是大班春季开始的那个学期，就开展很多专门的幼小衔接活动，比如带领孩子参观小学、熟悉小学环境，激发孩子上小学的愿望，引导孩子认识文具并学习使用文具，整理书包等。家长朋友们则更关心孩子认了多少字、会不会拼音、会不会20以内数的计算，以保证孩子上学后能跟上一年级老师的教学进程，能在竞争中处于领先的位置。这些真的很重要吗？孩子从幼儿园到小学要经历哪些跨越？幼小衔接到底接什么呢？从幼儿园到小学距离有多远？

       如此看来，孩子必须有良好的精神状态、足够的心理准备和较强的适应能力才有可能应对这些挑战，轻松而愉快地适应小学生活。所以，无论是幼儿园、学校还是家长都不应该忽视幼小衔接工作。我们的准备越充分，孩子的过渡就会越轻松。

政策解读

董旭花：幼小衔接究竟要接什么？

       幼儿园教师应注意 ：

       培养孩子的有意注意；适当延长一次活动的时间，鼓励孩子有始有终做完一件事情；关注孩子同伴间的社会交往，让孩子学会基本的交往技巧，能处理相互间的矛盾；培养孩子遵守群体生活规则的意识；培养孩子的独立性和自主性，增强孩子的责任意识。

       幼小衔接切勿“因小失大”：

       提到幼小衔接，很多家长朋友想到的就是让孩子多学点东西。很多人会觉得孩子上学前学得越多，上学后就越有优势，实际上这种优势是靠不住的。教育研究表明，这种优势只能维持到第一学期三分之二的时间。之后，孩子不仅没有优势，反而可能因为前面没有养成良好的学习习惯，没有学习的兴趣导致厌学、惧学、不会学。

       孩子、家庭、幼儿园及小学要共同努力 ：

       幼小衔接不单是幼儿园的工作，也不单是家长的工作，而应该是孩子、家庭、幼儿园、小学四位一体的共同努力。有些家长会认为把孩子交给幼儿园和学校，自己的任务就完成了，顶多再给孩子报几个兴趣班或者辅导班，反正不差钱，很显然这是一种推卸责任的做法。 在孩子任何一个阶段的成长过程中，家庭都有重要的影响，父母的角色是任何人无法替代的。 

  

       所以，我们必须转变幼小衔接教育的观念，不要被某些所谓幼小衔接班的宣传所迷惑，避免孩子陷入“未入学、先厌学”的泥沼。

       一般来讲，孩子在入学适应上表现出来的困难并不是单纯的学业问题，更多的是能力问题和社会适应问题。孩子对学习是否有兴趣、生活是否有规律、在集体中是否合群，这几个方面往往影响其入学后的适应性。所以，我们需要时时关注孩子在这些方面的发展，让其逐渐形成良好的学习兴趣、行为习惯，提高其规则意识和遵守规则的能力、任务意识和完成任务的能力。

        父母应注意 ：

       作息规律；培养孩子形成良好的生活习惯； 鼓励孩子多交新朋友；陪孩子多读书、读好书； 满足孩子好奇心的探索；以乐观、积极的态度对待学校和学习；对孩子有适当的约束；给予孩子适度关注；做个好榜样；放手让孩子自己的事情自己做，尽量不包办代替。

       

       小学教师应注意：安排2～4周的过渡期，上课时间要慢慢延长，具有一定的弹性；减少教学内容中抽象性的符号和语言，增加具体形象有趣的内容；减少呆板式的上课，增加趣味性和活动性的教学方式；重视教具和学具的使用，减少单调的机械练习；减少全班性的教师讲、学生听的单一方式，增加包括小组和个人的多种活动形式，减轻孩子学习的负担；不要随意进行入学测试，更不可以成绩作为分班的依据，也不应该以成绩评判幼儿的好坏。

       孩子的健康成长离不开家长的关爱和关注，也需要家长与幼儿园、学校建立良好的沟通和合作关系。幼儿园应将幼小衔接作为一项重要工作来抓，积极为孩子入学做好充足的准备工作；小学也不应太被动，应该加强对幼小衔接工作的研究。 早在2007年上海市教研室就颁布过《上海市小学学习准备期“综合活动”实施指导意见》（简称《指导意见》，提出为缓解小学一年级新生入学之初的身心压力，有目的、有计划地对儿童进行入学适应教育，在小学一年级课程中设置了学习准备期“综合活动”。

      

家长如何判断孩子已经具备了入学的基本能力？

说起来也简单，可以从以下四个方面做出判断：

（1）生活有条理，即孩子能独立自主地安排好包括学习在内的基本生活起居，不必大人催着、盯着才去做。

（2）交往能合群，即孩子喜欢与他人交往，并能与同伴友好相处。

（3）活动守规则，即不论是在游戏中还是在学习活动中都能遵从活动规则，做错了也愿意改正。

（4）对学习感兴趣，即有好奇心和求知欲，喜欢提问，且做事专注。

反之，如果孩子入学后表现出疲劳、食欲不振、睡眠不足、紧张、心理压力大、体质下降、课堂违规现象多、学习自信心差，则是孩子入学不适应的表现，需要引起我们的高度注意。 

本文摘自万千教育出版《幼小衔接——帮孩子轻松上小学》

董旭花，李芳 著

        学习准备期的“综合活动”围绕“学习兴趣培养”、“学习习惯和行为习惯养成”、“师生情感交流”三个要素进行设计，教学主要采用游戏、示范、情景模拟、训练、竞赛、儿歌、故事等形式，便于孩子模仿、感受和尝试，强调活动的趣味性。准备期的时间为4周，即新生入学第一个月。这个《指导意见》值得各地小学学习和借鉴。

       我们的孩子准备好上小学了吗？

       现阶段我们国家普遍规定孩子的入学年龄为6岁，这是有其心理学依据的，也就是说孩子到了6周岁，基本具备接受学校集体生活和正规学校教育的能力了。但这并不是说所有的孩子一到6岁都已经准备好了，要知道孩子间发展的个体差异非常大。

     幼儿深度学习的发生并不完全来自幼儿自发的体验活动，更关键的是教师对幼儿体验活动要有及时而有效的指导,教师必须通过开展良好的幼儿体验活动来为他们的深度学习搭建良好的支架。幼儿的体验活动是一种弥散性和综合性的活动,它发生于广泛的生活与学习场域并指向幼儿的综合与全面发展，因此，教师也应把握这一特点来为幼儿的体验活动创设良好的环境，让幼儿在良好的活动支持中有效地开展深度学习。

       第一，尊重幼儿的学习主体性，给予幼儿充分的学习机会和学习自主性。在各类体验活动中,幼儿始终是活动的主体，开展幼儿体验活动要坚持以幼儿为本，要尊重幼儿的学习规律、学习兴趣、学习需要及其个体差异。教师应该在体验活动中给予幼儿充分的自我选择与自我表达机会，要将活动的自主权交还给幼儿，要将幼儿视为有能力的学习者。在此基础上，教师才能充分观察和深人了解幼儿，给予幼儿适宜的支持。

       第二，激发幼儿良好的学习兴趣，强化幼儿对体验活动的情感参与。基于体验活动的深度学习需要以幼儿的学习兴趣和情感参与为先导，幼儿只有有了对学习的兴趣才能发展良好的学习态度和学习品质。幼儿的体验活动与深度学习不同于单纯的知识学习和认知发展，教师应该将激发幼儿的学习兴趣和提升他们的学习情感参与水平作为开展幼儿体验活动的前提，并在体验活动中增强幼儿的成功感和自信心，引导幼儿一步一步走向深层学习。

       第三,创设真实的学习情境，提升幼儿活动体验的水平与质量。真实的学习环境更能引发幼儿的学习积极性，教师应该从活动环境、活动材料、活动方式等方面的真实性、直观性和可操作性入手来引导幼儿对体验活动的参与,并通过亲身操作来降低其概念认知的难度，进而逐步实现幼儿的独立思考与自主学习。

       第四，培养幼儿的问题意识和发展幼儿的思维能力，不断提升幼儿的学习能力与学习品质。深度学习的发生有赖于幼儿良好的问题意识和思维能力的发展，教师要关注幼儿在体验活动中是否能够独立提出并积极解决相应的问题，要创设相应的问题情境并支持幼儿独立自主地对问题进行分析，不断提升幼儿的学习品质和综合素养。

       第五，加强幼儿园与家庭、社区之间的合作，为幼儿的活动体验和全域学习创设良好的支撑环境。幼儿的体验活动不仅发生于幼儿园，还发生于家庭和社区当中,教师应该注重幼儿园、家庭和社区三者之间的合作，为幼儿的体验活动提供更为宽阔的场域和丰富的素材，让幼儿的深度学习变得更具全面性、联系性和有机性。

科教领航

通过体验活动促进幼儿深度学习的策略

上品园

       为了加强安全，保证在园幼儿的一日活动安排的更加科学、规范、有序，严格落实《幼儿园园长一日工作流程表》进一步规范了幼儿园的一日流程。园长每日巡视是一个必不可少的工作环节，也是管理的一种重要方式，这实则也是一种具有意义的督促，而并非监督。将责任细化到个人，要求尽职尽责，巡视检查的意义与精神内化于心，外践于行，认真落实到实处。

       1.巡视室外设施

       针对幼儿园教室外面的场地、各种游戏设施、消防设施、幼儿园周边情况等地方的安全情况进行查看并做登记，如果发现存在安全隐患及时做好标记，登记上报后勤处。哪里存在隐患、整改措施是什么、责任人要及时填写并填写维修申请，指定负责处理该件事情的负责人进行跟踪，并第一时间反馈整改后的情况。

园长巡视心得

阳光园

       2.巡视师生到岗情况

       巡视师生到岗情况，以班级为单位进行检查，主要是了解师生有没有请假，请假的教师工作有没有安排，以及教师是否迟到，迟到多久时间进行记录，记录之后根据幼儿园的考勤制度进行惩罚；幼儿请假是因病缺勤还是因事缺勤，教师应及时询问家长，做到心中有数。例如，疫情期间，因师生离锡或师生共同居住人离锡的情况进行居家健康观测的情况及时统计、报备、线上跟踪等。

       3.巡视晨检情况

       幼儿每天进入幼儿园的时候都要进行晨检，检查当天值班负责晨检的教师、保健老师是否按照幼儿园标准化的晨检流程执行。春季正值传染病高发时期，如若发现身体欠佳的幼儿，应及时安排在观察室，阻止与其他幼儿的直接接触，避免传染病的扩散，并通知家长及时带孩子去医院检查，告知本班教室进行询问与安慰，如有特殊情况及时反馈至园长处。对未按照晨检流程操作的环节都要记录下来，不仅能够作为考核教师的数据，还能够通过数据有效的安排组织教师针对幼儿园标准化一日管理常规进行培训与学习。

       园长一日活动巡视工作精细而重要，促使教职工的各项工作须保质保量、认真规范，充分调动大家工作积极性，形成共同的责任感，构建幼儿园和谐发展，保证幼儿健康快乐成长更是幼儿园坚持不懈的使命。

       一、哲学

       哲学一词发源于古希腊，其本义为“爱智慧”。因此，哲学最基本的含义就是追求智慧。古往今来，学者对哲学的定义虽充满争议，但总结起来，依然有许多共同的地方。哲学是关于人对世界的态度或人生境界知识之学，哲学最基本的思维特征是反思性，有人把它定义为寻根究底的反思。

           二、幼儿教师的教育哲学

       幼儿教师的教育哲学的概念源于美国分析教育哲学家索尔蒂斯，他认为教师的教育哲学是指基于个人信仰教育理念或价值标准而存在的教育信条，是激励教师为实现其教育理想而孜孜以求的价值观念与行为准则，并指出教师个人教育哲学的建立可以帮助教师明晰，在教育中什么是好的，正确的和值得做的。

读《幼儿园教师的教育哲学观》学习摘抄

       三、生活化课程——幼儿教师建构教育哲学观的沃土

       课程是幼儿园教育的核心，对幼儿教师教育哲学观的形成具有举足轻重的作用，这些年幼儿园课程的生活化不仅成为一种共识，也成为了实践领域最为关注的热点问题。

园长读书笔记

 申淑溢

       二、整体性

       对生活化课程整体性的特征的认识完，王敏和蔡一聘强调幼儿对生活的感知是整体性的生活化课程要以生活化的理念为基础进行开发，课程将五大领域进行梳理和整合，则将儿童作为一个完整的人，并且在完成完整的生活中得到全面发展的课程，谈敦睿则指出幼儿园生活化是整合性的，因为幼儿的生活是整体的，我们不能把生活的环节分明，分门别类进行分割，这样是违背幼儿的生活的。

       三、动态性

       对生活化课程动态性的认知不同，研究者强调的因素是不同的，俞永平教授强调这种动态源于生活化课程中的幼儿与教师的互动与对话，杨洁的研究在此基础上进行了进一步强调了，这种动态性是基于生活化课程的现实性来描述的，现实性是指生活化课程中所有与课程相关的因素，包括教育内容，教育，环境教育素材，都不是一成不变的，这些因素是随着课程环境和幼儿兴趣需要的变化而调整。另外易小青和李娟的研究，突出强调了这种动态是源于生活化课程的生成性，这种生成性要求，教师在生活化课程中细心观察幼儿的行为动机，探寻幼儿表现出的兴趣点，并且挖掘和把握相应的教育契机，要重视生活化课程的生成性。

       四、主体性

       关于生活化课程的主体性，重度学众多学者一者，一致认为在生活化课程中幼儿是活动的主体，幼儿是积极参与活动的主动者。汪珍和包亚燕在研究中强调，生活化课程的开展要以幼儿为本，要兼顾幼儿的身心发展规律和他们表现出来的兴趣点，同时这种主体性还强调了生活化课程的趣味性游戏性，我们认为生活化课程是幼儿园课程沿着理想轨道前进的重要方向，我们发现已有研究和我们在课程在实践探索中获得的认知表现出高度的一致性。

       但这些研究主要集中是对生活化课程的价值取向与特殊描述等方面关于生活化课程中教师的研究，并不多见教师作为课程的建构者，在生活化课程中的作用若无法得到关注，对幼儿园课程的改革极为不利的，为此，我们希望通过这一节关于生活化课程的讨论，探寻幼儿教师利用生活化课程“土壤”建构自己哲学观的某种可能性。

       课程探索的过程也是教师不断建构自己教育哲学观的过程，生活化课程，无论是价值诉求还是目标与内容无不体现了一种哲学特性。课程以儿童发展为核心，以儿童发展需求为根基，以自然主义为导向，以中国传统文化为线索，与主题强调促进儿童生命的完整成长课程也赋予了教师专业发展强大的内在动力。

       目前学界对生活化课程的研究主要集中在特征的研究上，这些研究又主要围绕着课程的生态性，也称自然性，整体性，动态性，主体性四个方面进行论述。

       一、生态性

       对生活化课程的生态性这一特征的认识，幼儿园课程专家虞永平教授是从幼儿园课程的来源上分析的，他认为生活化的课程是生态的有机联系的，幼儿园课程并不是封闭的文本，而是一个开放的实践系统，他强调这个实践系统里包含众多的因素，包括课程资源，自然资源，社会资源，园本资源，这些不同的资源都是源于生态，源于自然的杨洁教授的研究认为自然性有两层含义，一方面是指幼儿园生活化课程是自然的，是属于幼儿的真实生活，另一方面，自然性也是描述幼儿在生活化课程中呈现出来的一种状态。

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