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2022.5
VOL.16
Seeing more possibilities
视野
our
sight
目录
Contents
儒雅智慧，勤奋学习，超越自我，角逐未来
主编：马长俊
副主编：徐然林
编写人员：杨明坤
深度学习
01
“双减”政策
07
五项管理
10
项目式学习
12
01
深度学习
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深度学习
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郭华：深度学习的关键是真正落实学生的主体地位
深度学习的关键
是真正落实学生的主体地位
近年来，深度学习广受关注。欣慰的同时又有隐隐的不安，担心这骤起的热度会背离我们的初衷，把深度学习炒成一场短命的狂欢。
这种不安是有来由的。比如有教师问 ：深度学习就是一题多解吗？深度学习就是培养高阶思维吧？深度学习与核心素养是什么关系？等等。问出这样的问题，说明教师对深度学习有思考、有期盼；问出这样的问题，说明教师对深度学习未经审慎的思考，只是做了“字面”上的“同化”理解，把深度学习看作实现各种新任务的功利手段。
我们一直强调，深度学习并不是新名词、新举措，而是以往一切优秀教学理论与实践成果的总结、凝练与提升。深度学习并不神秘，它就是教学本身。用 “深度学习”一词，意在凸显：教学活动的主体是学生，只有落实学生主体地位的教学，才是真正的教学。
观念与行动的巨大落差
源于对“学生主体”的误解
改革开放以来，我国教育学研究的重要成就之一，就是确立了“学生是主体”的教育观念，并且从理论走向实践，成为理论研究者、一线教师、教育行政官员的共识，成为课程与教学改革的重要支撑理念。例如，“选课走班”——给学生以主动的选择权，“小组合作”——让学生主动参与，“先学后教”——充分发挥学生作为学习者的主动性，等等。这些改革举措虽然各有针对性，但也意在激发学生的主体性，落实学生在教学中的主体地位。但是，认真观察和思考就会发现，这些举措往往不自觉地屏蔽了教师在学生学习中的作用，把教师从学生的学习活动中择了出去。在最普通最常见的师生共在的课堂教学中，反而见不到学生作为主体的教学活动。在课堂上，所谓的学生主体，要么是无须教师引导和帮助的自学者，学习活动充斥着无谓的盲目摸索；要么是“应声虫”式的“教师教”的配合者，学习成了配合教师“出演课本剧”的行为。
前一种情形的“学生主体”，只是自学者或探索者意义上的主体，而非教学中的学生主体。这种主体，不仅不能在教师引导下展开充分的学习活动，不能快捷、愉悦、彻底地掌握知识，而且难以获得教师在价值观上的引导和提升，难以实现全面充分健康的发展。后一种情形的“学生主体”，只是教师主观想象中的主体，教师既没有依据学生的能力、水平和愿望去激发和引导学生学习，也不清楚学生是否真正发生了学习、是否得到了发展，在这种情形下，教学活动成了教师的知识传递工作而非学生的学习活动，学生厌学是常态。造成这种现状的原因，在于教师虽有“学生是主体”的理念，但并不知晓“学生主体”的真正意涵，更不知如何落实，观念与行动、理念与实践之间存在巨大落差。
理解学生学习活动的二重性
是落实学生主体地位的理论前提
深度学习提出的学生学习的五个特征[1]，是站在学生的立场，对学生学习活动及其特征的提炼。其中，“活动与体验”是核心。目的在于阐明学生学习的内在机制，明确什么样的活动与体验以及如何活动与体验，能够促进学生健康发展。
如果把学生在教学中的学习活动与学龄前儿童的类学习活动及科学家的探索活动相比较，能够清晰地看到学生学习活动及体验的独特性，即鲜明的二重性。
首先是目的的二重性。与学龄前儿童和科学家不同，学生的学习活动目的有着鲜明的二重性。学龄前儿童的探索与学习，或出于本能，或出于好奇，或只是为活动而活动，活动本身就是目的，极其纯粹。虽然这些活动必然会影响儿童的成长，但活动本身并无明确的预期目的。科学家的探索，是在深厚的知识准备和强大的探索能力基础上进行的，活动目的纯粹，旨在攻克难关、发现新知。与以上二者相区别，学生的学习活动，是连接历史与未来的活动，是在教师帮助下从历史那里获得走向未来的力量和自信的活动，因而不仅要依据学生的现有水平、满足学生的兴趣，而且要依据历史的成果，为未来做准备。因此，学生学习活动的目的由他人预先谋划规定，明确指向发展性、教育性，是为着培育、养成未来社会历史实践主人的。同时，学生学习活动的目的又表现出多种维度的二重性：既为继承，也为发展；既要关注学生当下的教育生活，又要观照未来发展方向；既为学生个体发展，也为人类社会进步。
有的人承认学生主体，但不承认教师主导，这是导致把学生主体等同于自学者的根本原因；有的人承认学生主体，但只在发挥学生主动性、积极性的意义上承认，而未能从教学活动的根本特性、学生在教学活动中的地位、学生与教师在教学活动中的关系等方面思考学生主体的意义。思想认识模糊，行为就难以明晰。归根结底，“学生主体”还只是一种人人称颂的时髦理念，尚未在教学实践中真正扎根。
学生主体，指学生是教学活动的主体，除此之外别无其他主体。当然，如此理解的前提是：教学活动从根本上看是学生的学习（认识）活动，而非教师的实践或师生间的交往。在这种理解下，学生的活动对象主要是人类已有的认识成果，教师则是带领学生走向漫长历史、广袤空间、与人类历史认识成果积极互动的引导者和帮助者。教师“教”的方式可以万千样态，但目的在于激发学生作为主体的学习活动。
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深度学习
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深度学习
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其次是对象的二重性。与学龄前儿童和科学家的活动对象不同，学生学习活动对象最重要的特点， 是人类已知而学生未知的，经过价值选择与逻辑组织的原理性、系统化、结构化的知识。对学生而言，是他的现有水平难以独立操作[2]而要通过活动来掌握的。换言之，学生的学习对象既是他没有能力独立掌握的，又是必须要求他作为主体来操作的；既是客观 “在那里”的人类已有认识成果，又是经过选择、组织，适于学生学习、体现学科逻辑与心理逻辑有机融合的；既是外在于学生、需要学生去攻克和操作的对象，又是需要学生全身心投入其中的活动环境、活动工具、思想材料甚至情感表现，二重性极为鲜明，甚至互相矛盾。正是这类二重性的活动对象，能够让学生在学习活动中不仅掌握知识本身，还能够把握学科的基本结构、一般脉络、整体图景，而且形成掌握知识的基本方法、发展能力，提升品格和境界。
再次是活动方式的二重性。与学龄前儿童和科学家的活动相比，学生学习活动的方式既是学生要在活动中运用的，也是要学生通过活动去形成的；既是间接的，即不必亲身探索、实践，又在形式上表现为“直接的”探索活动，如探索性的发现学习有着鲜明的二重性。
学生学习活动的二重性，还表现为学生的学习活动必然伴随着体验。当然，对于学生的体验有两种观点。一种认为体验是伴随活动自然而然产生的，无须特别关注，因而并不强调提升学生体验的内容层次与丰富程度；另一种则认为应该特别关注积极的体验，如快乐体验、成功体验，以为体验可以脱离活动而独立存在，将体验看作外在于活动的神秘之物，甚至成了活动的目的，而非活动的内在特征，将丰富复杂的活动体验窄化、庸俗化、抽象化了。
我们认为，学生学习活动的体验，必在活动中产生并伴随活动全过程。学生在活动中有快乐、成功的体验，就会有痛苦、失败的体验；有积极的体验，就会有消极的体验，等等。但是，教学作为一种自觉的活动，应关注对学生学习活动体验的内在教育意义的挖掘、丰富和提升，而不能停留于创造庸俗的快乐体验。比如有关知识学习，要引导学生体验学习的困难以及克服困难所需要的坚持、灵活转换思路的必要，也要引导学生体验学习和思考应有的不辞辛劳，体验假设的“大胆”、论证的小心谨慎，体验辗转反侧的困苦与喜悦；有关所学知识，要引导学生体验知识结构的完整性、连续性、顺序性，体验学科发展的壮丽或有趣，体会前人发现和发展知识的伟大，体验敬佩、感动，等等；有关知识学习的价值，要引导学生体验知识在人类社会历史进程中所起的作用，为人类社会生活带来的福祉以及可能存在的危险，等等。这样的教学，就能帮助学生领会知识、领悟知识与人类发展的关系，帮助学生从个体学生的角度扩展到有全局观的科学家的视角，帮助学生融入波澜壮阔的人类社会历史实践中，成为沟通历史与未来的中介，成为能够创造美好未来、有责任感、有使命感的未来社会的主人。这样的体验，是具体的、活生生的、社会历史实践的主人的体验，而非局限于眼前兴趣和利益的偶然个体的体验。
综上，学生的学习活动具有鲜明的二重性。这种二重性，既是学生主体地位落实的前提，又是学生主体地位落实的障碍。误解学生主体的，多是因为只看到了其中一重而忽视了另一重。正确理解学生学习活动的二重性，才能理解教师主导与学生主体辩证关系的意义，才能开辟出落实学生主体地位的正确道路。
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深度学习
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深度学习
落实学生主体地位
教师是关键
深度学习强调学生的学习，强调教学最终要落实到学生的学习上，强调教师教的目的、价值、意义都要通过学生的学习来体现。有些教师担心，强调了学生的学是否会削弱了教师的教，削弱了教师的主导作用。这种担心不无道理——毕竟教学离不开教师。但这种担心正说明人们打心眼里认为，教师主导与学生主体是分离的，教师的教与学生的学是分离的。
深度学习强调 ：落实学生的主体地位，关键在教师。强调学生的学习，就是在强调教师的“教”，强调教师的主导，反之亦然。学生是与“教师”相对应的一个概念。学生之所以为学生，是因为有教师的帮助和引导。学生的学习与一般学习者的学习重要区别就在于，学生的学习不是孤零零、孤立进行的，而是在教师的帮助、引导下进行的。“在教学中，教师主导和学生主体是辩证的统一。学，是在教之下的学，教，是为学而教。换句话说，学这个主体是在教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导”[3]。教师对学生的学习起着不可推卸的重要责任，学生学得怎么样，与教师的“教”（即引导与帮助）有着最直接的关系。在教学中，教师的“教”存在的意义与价值、教师的职责与义务也正在于引起和促进学生的学习。如果不能引发学生的学习，教师的“教”也就不存在了。王策三先生认为“教学永远是教和学统一的活动”[4]，一旦分离便不再是教学。杜威则以买卖来比喻“教” 与“学”的依存关系：“可以把教学和出售商品两相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。然而，或许有一些教师，他们不问学生得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。其实，教与学二者的值正好是相等的，同样，卖与买二者的值也是相等的。要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质量。因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的，主动权在学生手里。教师是一名向导和指导者；教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省型思维所需要加以利用的各种工作动力。”[5]
正是在“教与学统一”的意义上，我们强调教师是教学的第一关键人。没有教师，依然有学习，但不会有教学。教师是学生主体地位能否落实的关键人，是决定学生学习活动的二重性能否被充分关注并有机转化为学生现实学习活动的关键人。与学生学习活动的二重性相一致，教师主导既要基于学生的现有水平，又不能仅停留于学生的现有水平；教师既要心怀未来的发展目标，又要从学生的现有水平出发；既要引导发展方向，又要凸显学生作为主体的经验、兴趣与需要的意义和价值；既要激发和引导学生的学习活动，又要身体力行来帮助学生达成发展目标，实现学生的发展。
当然，教师的主导作用要求高、难度大，主要集中体现在两个“转化”上：将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习，将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习。能够做到这两个转化，学生的学习活动便基本可以保证，学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化，教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作是服务于学生学习的引导者。因而，“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”，教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”，即知晓学生的知识与能力、困难与需要；同时，必须明确学生发展的方向、路径和目标，把握学生现有水平与发展目标的差距，具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。只有落实学生的主体地位，才能培养有知识、有能力、有担当、有使命感和责任感的人，才能真正落实立德树人根本任务。因此，立德树人不在教学之外而就在教学之中，即所谓“教学永远具有教育性”，这也是教学改革、深度学习的要旨所在。
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“双减”政策
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“双减”政策
“双减”面临的四大难点
“双减”政策的出台， 无疑提供了更权威的保障和更人性的关怀，能否越沟迈坎，克服重重阻力，实现下一代健康幸福地成长，还需要全社会勠力同心、共襄盛举。
20世纪50年代，毛泽东同志就倡导各学校要注意“健康第一，学习第二”，并且指出：“课程多、压得太重，是很摧残人的，学制、课程、教学方法、考试方法都要改。”“减轻学生过重课业负担”成为了跨世纪的教育难题，凝聚着我国几代人的不懈追求和共同努力。2021年7月，国家“双减”政策的出台，特别增加了“减轻校外培训负担”这一新的内容，让我们看到了新的希望。
“双减”政策的出台，表明了党和国家直击义务教育短视化、功利性等根本问题，体现了对下一代健康成长的热烈关切，强化了深化教育体制改革、落实立德树人根本任务、促进学生全面发展的根本性保障。
“过重课业负担”是应试教育的产物，是中考、高考目标下移的时间错位，是“不要输在起跑线上”的观念偏差，可以说对家庭乃至整个社会的影响积弊日深，因此，要彻底实现“双减”政策落地落实，恐怕还要克服重重困难，将会有较长的一段路要走。
落实“双减”政策，真正的难点在于从源头上纾解教育焦虑，包括对应试观念的纠偏、评价机制的革新、课堂效率的提升等方面解难纾困。
“难”在家庭教育观念的固执
“双减”政策落地后，最纠结的莫过于家长。据了解，由于一些培训机构正在进行规范整顿，而不少家庭并没有让孩子真正“闲下来”，有的变换时间、变换地点和培训机构继续往来，有的不惜重金开始聘请“一对一”家教，有的自己去购买教辅资料和习题试卷强加给孩子，有的则怀揣焦虑之心无所适从……在面对孩子的培训负担上，大有“你方唱罢我登场”的势头，这些新出现的乱象表明了家庭教育旧有观念的顽固性，来自家庭的阻碍可以说比我们想象的还要严重。“双减”的落实，根在家庭，而父母是第一责任人，如果家外减负家内增负，对于孩子而言，其负担本质上没有改变，到最后“双减”的落实将沦为空谈。
“难”在学校课堂效率的提升
“双减”只是减负担，不是减质量，更不是减责任。新时代背景下的课堂，教育技术更先进了，教学资源更丰富了，但是过于注重形式化，过于依赖电子工具，学习的肤浅、学习的浮躁、学习的功利性仍旧表现突出，课堂高耗低效依然是长期存在的问题。一旦校外培训机构的学科类培训被叫停，广大家长会把过多的期望寄托在学校，义务教育阶段“5+2”模式只是暂时解决了时间的问题和家庭作业的问题，但是课堂学习的质量和优化学科作业设计的质量才是家长最为关心的根本问题。从某种程度上讲，只有这两个方面的问题得以解决，家长才能真正从心底忘掉校外培训机构，放心并坦然地接纳和配合“双减”政策的实施。
“难”在校外培训机构的遁形
“双减”政策第一波冲击力影响到的便是校外培训机构，受到影响越大，越说明其问题突出。时下多数培训机构，正在作出积极的回应，或自我整改，或谋求转型。可是，也有一些培训机构心存侥幸，自以为熬过三五年，一切依然如故，所以这些机构要么线下辅导改为线上学习；要么化整为零，玩起了“游击战术”；要么以“一对一”形式送教上门，多样伪装，阳奉阴违。根据笔者对“学生参加学校延时服务情况”的调查，大凡没有参加的或者中途离校的学生，基本上都是去了培训机构，而且多数是参加受管控学科的培训学习。因此，从源头上扼制培训机构的变异行端，一是要建立长效性的监管机制；二是要架构起全社会的监督网；三是要从严从重加大惩处力度；四是实行年审并纳入社会征信管理。当然，如果能从立法上依法进行管控和监督，是最佳的选择。
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五项管理
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“双减”政策
“难”在职能部门的办学评价把握
对教育政策正确而透彻的解读，对教育管理的宏观和重点的把握，对办学的精准评价和方向引导，检验着职能部门的履职能力和执政水平。现在从国家到省市，再到区县，基本都设置了教育质量监测中心，各级对承担义务教育的中小学都要实行质量轮回监测。以某区县小学为例，每一年区质量监测中心要集中举行两轮监测，一轮针对语文、数学、英语及科学，一轮针对音乐、体育、美术、信息技术及道德与法治等，涵盖小学课表上所有学科，并外加自定项目，区域内所有小学三至六年级学生都无一例外地要接受监测。其监测结果要与办学水平评价（占总评分的40%）、校级干部年度考核、办公经费拨付、教师奖励性绩效工资、学校评先、教师申报骨干评选等多个项目挂钩，形成了学校与学校之间相互攀比竞争、学校内部上下之间层层施压，最终的重担毫无疑问还是落在了孩子的身上。虽然最终呈现的是学校排名、学生定等，但所谓的排名定等仍然是以分数来折算。
由此可见，唯分数论的渗透性和影响力比想象的要严重，它俨然已经浸入到教育职能管理机制中。在“双减”政策的要求下，应以党委、政府优化目标考核评价为着力点，破除片面政绩观。作为职能部门，更要有勇气反躬自省，建立科学评价办学标准体系，敢于推行考试改革，不要让考试披上质量检测的外衣，而大行考试之实。从评价办学导向上，全面而彻底地实现从育分到育人的转变，在贯彻“双减”的过程中，勇于自新，主动作为，作出表率。
意大利幼儿教育家玛利亚·蒙台梭利曾说：“所有人都在关注儿童的未来，而恰恰没有人关注儿童的现在。”“儿童的现在”表现的年龄状态是弱小和率真，“夫童心者，绝假纯真”是儿童本色；“儿童的现在”表现的生活状态是游戏和模仿，玩才是儿童天性；“儿童的现在”表现的学习状态是需要更多的时间、更广泛的视野去自由接触更多未知的领域。“双减”政策的出台，无疑提供了更权威的保障和更人性的关怀，能否越沟迈坎，克服重重阻力，实现下一代健康幸福地成长，还需要全社会勠力同心、共襄盛举。
杨平燚：落实落细，做好“五项管理”工作
全国中小学“五项管理”制度落实，是为了深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，认真落实2021年全国教育工作会议精神，深入解读教育部出台的关于加强中小学生作业、睡眠、手机、读物、体质等“五项管理”文件精神，加大推进落实力度，确保“五项管理”全面落地见效。
6月初，当我们片区在大力积极宣传“五项管理”有关要求，并对辖区内的学校进行督导，我接到了两个截然不同的投诉电话：一家长打电话给我，学校如果真能把“五项管理”制度落实到位，真正为孩子的健康着想，那这样的政策大快人心；另一家长打电话给我，现在学校在抓“五项管理”了，孩子的作业没有布置到我们家长的手机上，我们也不知道孩子有没有作业，更不知道如何去督促孩子。面对两种相互冲突且截然不同的问题，我陷入沉思：信息科技的高速发展，互联网是现代人们不可或缺的生活依赖，在被扭曲的教育生态和“不能输在起跑线”错误思想影响下，人民对美好生活的向往和发展不平衡不充分之间的矛盾日益突出，家长对孩子的教育并没有遵循孩子的成长规律，而是一味盲目跟风，并且对高科技的依赖越来越严重，这对孩子的健康成长和学校教育造成极坏的影响。为了确保“五项管理”制度落实落地，笔者认为：
各级各学校要充分认识实施“五项管理”的重要意义
“五项管理”制度的落实落地，要自上而下认真学习“五项管理”制度，让全体教育人牢记“五项管理”是小切口、大改革，以小见方向、以小见责任、以小见情怀，是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务重要载体和具体行动，从不同方面体现着、贯穿着正确的育人方向。做好“五项管理”，促进学生健康成长，是教育系统的重大责任，也是解决广大家长急难愁盼的有力举措，要把“五项管理”作为党史学习中为民办实事的重要内容，切实增强人民群众的教育获得感、幸福感、安全感。
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五项管理
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大单元教学
各级各学校要准确把握“五项管理”核心要义
“五项管理”要落实落地，教育主管部门和学校教职员工要把“五项管理”的核心要义弄懂弄通，明确管理目标，要抓住工作重点，明确主攻方向，坚持效果导向，见到实实在在的成效。教育主管部门和督导室抓管理，学校主抓“五项管理”制度的落实落地，各司其责，要把管理责任进一步压实，制订重点任务清单，理清责任链条，明确责任人，切实做到守土有责、守土担责、守土尽责。工作方法要得当，要坚持“刚性约束”和“柔性管理”相结合，提高工作精准化精细化水平。
营造浓厚的落实“五项管理”工作氛围
“五项管理”要落实落地，以政府教育主管部门为主导，各级各学校要扎实做好“五项管理”实施工作，利用各种媒介加大宣传力度，形成落实“五项管理”浓厚的社会氛围，努力做到全覆盖、齐步走、抓督察、常态化，在2021秋季各地各校“五项管理”要全部落地，在今年底要取得切实明显成效。
加强督导强化落实
为保证“五项管理”制度落实落地，教育督导室应加强督促落实，在各学校每月进行自查的基础上，责任督学应把“五项管理”作为每月进校园督查的重要工作来抓，采取“四不两直”方式（即不发通知、不打招呼、不听汇报、不用陪同接待、直奔基层、直插现场），按照“五项规定”的内容，采取校园巡查、推门听课、查阅资料、问卷调查、走访座谈等方式，逐项进行调查了解。对自查、督查中发现的问题，建立问题清单，确定整改完成时限和责任人，及时采取措施整改，将结果纳入督导评价。各级督导室要将“五项管理”纳入县域义务教育质量评价范围，纳入今年教育督导重要工作日程，以县教育督导室的统一协调下片区督学互调督查，确保有关要求落实到位，为学生身心健康成长提供有力保障。要把行之有效的工作做法制度化，形成长效机制，做到持之以恒、久久为功。
多方合力共同营造健康的教育观
教育是一项系统工程，为了让“五项管理”制度落实落地到位，深入人心，社会、学校、家庭合力，共同营造健康的教育观念，引导全社会树立正确的育儿观，努力从“小切口”推进“大改革”，切实减轻中小学生过重课业负担，积极营造有利于学生健康成长的育人环境，家校协同、标本兼治、综合施策，全面促进中小学生健康成长，以促进学生全面发展为宗旨，扎实做好各项工作，五育并举，促进学生“德智体美劳”全面发展，培养新时代社会主义事业的接班人和建设者。
核心素养导向的大单元教学设计：
大单元教学设计的理论与实践
如何进行“核心素养导向的大单元设计与实施”？一起做“相聚云端的真教育”！
华师教育研究院与超星创新教育研究院联合推出了此主题的系列公益直播，自首播之后，吸引了全国各地教育同仁的关注，引起了一定的反响。
本周四晚播出的第八场，继续聚焦此专题，探索大单元教学设计的理论与实践。
主讲专家
康万栋：华师教育研究院特聘专家，天津师范大学教育学教授。
先后担任天津教育学院教育管理系系主任，天津师范大学教育科学学院副院长、教育学原理硕士学位点学科带头人、硕士生导师。曾兼任教育部全国中小学校长培训专家委员会委员，天津市普教干训中心常务副主任。现任天津市教育学会常务理事和学术委员会委员，市“未来教育家奠基工程”专家委员会委员，市教委特色高中评审咨询专家组成员。主要研究领域为教育管理、教师教育、教育科研方法和基础教育改革与发展等。代表性著作《校长与学校发展》《中小学教科研与应用》《名校长成长轨迹》《各美其美，美美与共——中小学特色化发展的理论与实践》《谁执牛耳——未来世界的教育》等。
大单元教学的涵义与特点
华师教育研究院大单元设计
“大单元设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定单元目标、续写达成评价、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维大迁移、结果全反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征及最小的课程单位，或是一个个动人的故事。
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大单元教学
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大单元教学
大单元教学的特点
1.整体性
2.独立性
3.统领性
4.逆向性与进阶性
5.整合性
6.挑战性而指
大单元教学的意义
1.有利于学科核心素养的落地。
2.有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。
3.有利于转变教与学的方式，促进深度学习。
4.有利于实现知识的整合，强化知识间的关联性，连接个人生活、学校生活和社会生活。
5.有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。
大单元教学设计的理论基础
大单元教学设计的理论基础可以解释设计者对教学活动所做的假设、选择和决策。
一般系统理论
一般系统理论对大单元教学设计具有重要意义，它为大单元教学设计的系统分析，整体规划，逆向设计，结构化设计，重构单元教学目标、内容、过程和评价提供了系统方法和工具。
建构主义学习理论
建构主义学习理论对于大单元教学中转变教师的传统的角色定位，对于建构新型师生关系，对于学习方案的制定，学习任务的设计，学习情境的设置，学习活动的优化，教与学方式的变革，提供了重要的理论依据。
大单元教学的四个关键要素
教学实践告诉我们，学科核心素养与学习内容之间存在断层，需要桥梁连接，同时大单元教学的组织也需要相应的统摄中心，目前的统摄中心有大观念、大问题、大情境、大任务等，它们也是连接学科核心素养与学习内容的桥梁。
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