教育技术学

教育技术学

何克抗    李文光    编著

（第2版）

教育技术专业主干课程系列教材

普通高等教育“十一五”国家级规划教材

教育技术学

（第2版）

教育技术专业主干课程系列教材

普通高等教育“十一五”国家级规划教材

何克抗    李文光    编著

JIAOYU JISHU XUE

教育技术学.--北京:某某某某出版社，2020. 10

ISBN 000 0-00000000-0

Ⅰ.①献...Ⅱ.②献...Ⅲ.①诗集一中·国-当代 IV.①1227

中国版本图书馆CIP数据核字(2019) 第00000号

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王某某

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某某某

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某某某

787*1092       1/16

XX

210千字

2020年10月第1版

2020年10月第1次印刷

35.00元

图书在版编目(CIP) 数据

前言

进入21世纪以来,教育技术学的理论与实践有了新的发展。这主要表现在，国际教育技术界对于教育技术有了更科学、更本质的认识,例如,美国 AECT 关于'05教育技术定义的提出,以及针对这个定义所展开的广泛而热烈的讨论;国际教育技术界为混合式学习(BlendingLearning或 Blended Learning,简称B-Learning)赋予新的内涵，以及混合式学习在各级各类学校的课堂教学和远程教育中所产生的持续而深远的影响等，都反映出国际教育技术界关于教育技术理论与实践探索的进一步深入;反映出国际教育技术界关于教育思想与教学观念的变化与发展。特别是 B-Learning 的新内涵对于教育技术理论与实践的发展、以及对教育技术界在教育思想与教学观念等方面的转变的影响更为深刻。

Blending Learning 的原有含义是混合式学习或结合式学习,即两种以上学习方式的结合。例如，运用视听媒体(幻灯投影、录音录像)方式与运用粉笔黑板方式相结合;计算机辅助学习方式与传统学习方式相结合;自主学习与协作学习相结合等等。进入21世纪以后，随着因特网的普及和E-Learning 的发展，国际教育技术界在总结近十年网络教育实践经验的基础上,利用 Blending Learning 的原有基本内涵却赋以一种全新的含义，即:所谓 Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来,使二者优势互补,才能获得最佳的学习效果。众所周知，自20世纪90年代E-Learning逐渐流行以来,国际教育技术界占统治地位的教育思想是以学生为中心,主要的教学观念是强调学生的自主探究与合作学习,教师的主导作用则被视为束缚学生主动性、积极性的消极因素而遭到排斥。而现在主张的 Blending Learning，强调二者的结合，显然，这是国际教育技术界在教育思想与教学观念上的一个很大转变与提升。

另外,近年来国内外教育信息化浪潮的滚滚洪流，也有力地推动了信息技术在各级各类教育与培训中的研究和应用，为实现教育的优质、均衡发展提

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供了可能。种种客观现实的发展变化，既对教有技水学》教材的修订提出了切的社会需求，也为教的修订提供了广国的思考空间，正是基于这种现实需要和认真思考，我们花了半年多时同，对《教育技术学》教村做了全面的修订，今天终于能让教材以较新的面目呈现在读者的面前。 本次修订的基本思路是在不打破原有基本框架的基础上加以补充和更新，通过对教育技术学辑起点的科学论证，以及对AFCT05定义与94定义所做的对比分析，我们提出了能较真实地反映现阶段国内外育研完与应用状的相对比较科学的教有技学定义，即:“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高效的理论与实践。”(教育技术学》教第二版的整个理论体系正是依据这一定义所规定的“有合适术支持的育过程与教育资源”这大研究对象，以及这两大研完对象的”设计、开发、利用、管理、评价的理论与实”等五个研究范而展开的。在各个章节的修订过程中，我们特别注意混合式学习的理念、学教并重的教学设计和绩效技术在教育与培训中的应用内容，力图反映新技术及其在教育和培调中的应用模式和方法，并介绍了美国当代关于信息技术与课程整合研究的理论成果，以及我国有效实现信息技木与课程深层次整合的最新理论研究成果。 育技术学》第一版先后被列入北京市高等教育精品教材和普通高等教育“十一五”国家级规划教材，为教材的第二版修订工作莫定了很好的基础。《教育技术学》第二版教材由何克抗教授和李文光副教投在第一版基础上共同完成修订并统稿。在修订过程中，除了注重充实技术理论的新发展和实的新探索的相关内容外，还对包括第一版在内的引用文就进行了细的核对、标注和说明，力图做到尊重每一位被引用者的知识产权。希望第二版教材不论在内容上还是在教写的方方面面，都不负国家级规划教材的盛名。但尽管如此，仍可能出现差错和遗，敬请谅解，并欢迎批评指正。 

                                                                                                                            何克抗    

                               2009年3月于师大红楼

第一章     教育技术学概述

1.1  教育技术学的基本概念

1.1.1  AECT'94教育技术定义

1.1.2  AECT的’05定义和’94定义的比较

1.1.3  教育技术学定义

1.1.4  教育技术学的学科性质及发展

1.1.5  教育技术学的研究方法和研究取向

1.2  教育技术学的理论基础

1.2.1  教育技术学的哲学基础

1.2.2  教育技术学的一般科学理论基础

第二章     教育技术的发展历史

2.1  教育技术发展鸟瞰

2.1.1  从技术的角度看教育技术学的发展

2.1.2  教育技术发展的特点

2.2  国外教育技术的发展演变

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第一章     教育技术学概述

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1.1 教育技术学的基本概念

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       随着现代信息技术成果在教育领域的广泛应用，一门新兴的教育分支学教育技术学得以出现并快速发展。在实践过程中，教育技术学积极吸纳教育学、心理学、系统科学、信息科学、传播学等有关知识，发展成为以系统方法为核心的教育学二级学科。AECT＇94教育技术领域定义对教育技术的研究对象、研究范畴的标志性界定，深化了人们对教育技术理论和实践的理解。2005年，AECT又进一步提出新的教育技术定义，通过AECT5定义与94定义所做的对比分析我们提出了能真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用现状的、相对比较科学的教育技术学定义，即“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教直过程与教直资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践”。

      本章主要分析并阐述了教育技术的定义、教育技术学的学科性质、教育技术学的学科发展、研究方法、研究取向和理论基础，以后各章将根据本章所构建的教育技术学课程内容体系展开论述。通过本章的学习，学习者可以初步了解教育技术学课程内容的概貌。

【本章学习要点】

【内容结构图】

1.1.1  AECT'94教育技术定义

      1994年美国教育传播与技术协会( Association for Educational Conations and Technology，简称AECT)出版了《教育技术：领域的定义和范畴》一书。

       由于对教育技术的定义具有高度的抽象性，其强调学习资源和学习过程的思想仍具有积极的意义，与国际教育界所倡导的建立开放、沟通、网络化以素质教育和创新教育为核心的教育理念相一致，因此，AECT94定义在国际教育技术领域一直具有非常重要的影响。同时，就目前我国教育技术的现状和发展趋势来看，它仍能在很大程度上涵盖我国教育技术理论和实践研究的主要内容，并能对今后一段时期，我国教育技术的发展有现实的指导意义。因此，本教材所阐述的整个理论体系结构仍继续参考AECT94教育技术定义所涉及的各个范畴，同时结合AECT05定义以及我国教育技术的发展来编写本教材。这样做也便于我们和国际教育技术学界使用同样的术语进行交流。

        1994年美国教育传播与技术协会(AECT)所发表的教育技术领域定义(简称AECT94定义)的英文全文如下:

Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization,management and evaluation of processes and resources for learning.

       其中文翻译是：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、并发利用、管理和评价的理论与实践。”教育技术领域定义可用图1-1来描述AECT94教育技术定义中的学习的范疇是指由经验引起的行为、知识、能力的相对持久变化，既是教育技术的出发点，又是最终目的和归宿；教育技术所包含的各个部分都要围绕促

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进学习来进行，这体现了以学习者为中心的思想。

       教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，但AECT94定义中所说的学习过程，根据巴巴拉·西尔斯( Barbara.B.Sets)和丽塔·里奇(RitaC. Richey)原著中的本意，是指广义的学习过程，既包括无教师参与的学习过程，也包括有教师参与的学习过程。“过程”是指为了达到预的二系列操作或活动,是插输人、行为和输出的学习效果而采取的一系列操作或活动，是一个包括输入、行为、输出的序列。当过程由系列有序的步骤组成时，它是程序化的；当过程顺序不是很有序时，它就不定是程序化的。过程的设计是否合理，取决于我们对学习资源、学习内容、学习者的有机安排，(学习资源并非仅指用于教学过程的设备和材料，面是指在学习过程中可被学用的一切要素。学习资源有人力资源和非人力资之分，人力资源包括教师、同伴、小组、群体等：非人力资源包括各种教学设施、教学材料和教学媒体等。这些学习资源既可以单独使用，也可以组合使用。

       设计:设计是详细说明学习条件的过程,其目的是为了生成策略或产品。这里的设计既包括微观层次的设计,又包括宏观层次的设计。宏观层次设计如教学系统的设计,微观层次的设计如某一课、某一单元的设计或者微观的讯息设计。

       从设计范畴的理论研究和实际探索的落脚点出发,可将设计范畴分为教学系统设计、讯息设计、教学策略和学习者特征四个子领域。其中教学系统设计是一个包括

分析、设计、开发、实施和评价教学等步骤的有组织的过程;讯息设计主要指运用有关心理学原理来设计传递信息与反馈信息的呈现内容、呈现方式以及人机交互等。

讯息设计常常与媒体和学习任务的性质有关;教学策略是对具体的教学内容、教学活动程序、方法、媒体等因素的总体考虑;学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者经验背景的各个方面,包括智力因素、非智力因素以及文化背景、宗教背景等。

       影响设计范畴的因素主要集中在五个方面:①设计者的知识观;②学习理论在设计中的运用;③新技术对设计过程的影响;④系统方法的影响;⑤设计者的经验。传统的

观点认为知识是客观的,可以从有知识的人那里传递给学生。持这种观点的设计者倾向于使用“实证一科学”的研究取向,采用还原和简化的办法来设计教学。还有一种观

点认为,知识不是纯客观的,是学生与外界环境的交互过程中主动建构起来的。持这种观点的设计者倾向于使用新的范式,强调针对“真实”任务和具体情景进行设计。在学习

理论运用方面,有关学习结果分类的描述性理论以及将教学活动与学习结果匹配的规定性理论对设计更具有指导意义。不论理论的取向如何,所有的设计者都受到技术迅速更新的影响,特别是信息技术,它为各种教学思想和教学策略的设计和实施提供了强大的支持。系统方法对设计范畴的影响是显而易见的,特别是其中的教学系统设计范畴,比如在一般系统论、信息论和控制论为代表的一般系统方法指导下,教学系统设计往往被视做前后一致、线性和重复的过程;而在耗散结构、协同学和超循环为代表的“广义系统论”的系统方法指导下,教学系统设计往往强调教学系统的整体性、层次性、非线性、复杂性、动态性和开放性,要求从系统与环境的基本关系去重新审视教学系统设计。设计者的实践经验对于设计活动来说也是十分重要的,也许这些经验还缺少理论上的依据,但它们往往经受了实践的考验,设计者的实践经验往往是创造性设计活动的源泉,许多设计的模型往往是工作经验的总结。

        开发:开发是指针对学习资源和学习过程,按照事先设计好的方案予以实施将其转化为物理形式的过程。由于技术是开发范畴的驱动力量,从技术发展的历史过程来划

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分，可将开发范畴划分为印刷技术、视听技术、基于计算机的技术和整合技术四个子领域。这种划并不是简单对技术进行分类，而是基于一定的理论与设计原则对各种开发技术特征的详细阐释。印刷技术是主要通过机械或照相印刷过程制作、发送材料(如图书和静态视觉材料)的方法，包括文本、图形和照片等形式的呈示和复，即文本材料和视觉材料的开发，它们在很大程度上依赖于有关人的视知觉、阅读、信息加工过程以及学习的理论。视听技术是通过机械或电子设备制作或发送材料以呈现听觉和视觉讯息的方法。视听技术能够根据行为主和认知心理学的原理开发线性动态的视觉信息；基于计算机的技术是用基于微处理器和有关的教学资源来制作和发送材料的方法。基于计算的技术通常包括硬件和软件两个方面；随着计算机技术的进一步发展，特别是网络通讯、多媒体、数据库、人工智能、专家系统、人机界面技术的发展，基于计算机的教学系统正在走向集成化一把信息资源、工具、在线帮助、监测系统、情境、教学和管理等功能都综合在一个系统环境中，这种方法就是整合技术。这种技术的特征是学习者可以在各种信息资源中进行高度的交互活动

      利用：利用是通过教与学的过程和资源来促进学习者的学习活动的过程利用范畴包括四个子领域：媒体的利用、革新推广、实施和制度化、政策和法规。媒体的利用是对学习资源的系统使用，是依据教学设计方案进行决策的过程；革新推广是为了使改革的成果能被采纳而通过有计划的策略进行传播的过程；实施是组织中的个人对革新成果的合理使用；制度化的目的是要将革新成果整合到整个组织结构中；政策和法规是影响和规范教育技术推广和使用的强制性规则和行为。

      管理：管理指的是通过计划、组织、协调和监督来控制教学。管理范畴分为项目管理、资源管理、传送系统管理和信息管理四个子领域。项目管理是指计划、监督和控制教学设计和开发项目；资源管理是指计划、监督和控制资源分配以支持系统和服务；传送系统管理包括计划、监督和控制那些组织教学材料分发的方法，是用于向学习者呈现教学信息的媒体和使用方法的组合(21世纪以来，传送系统管理往往进一步划分为设施管理与知识管理)；信息管理包括计划、监督和控制信息的存、转换或处理，其目的是为学习提供资源。管理范畴的发展趋势是管理决策将来越依靠计算机的信息。

      管理范畴是教育技术领域不可缺少的一部分，也是教育技术人员应关注的范围。管理原则大多来源于商业管理。对管理范畴产生最为深刻影响的是教育技术的实践者，而不是理论家。管理范畴最早是从对媒体中心、计划和服务管理中演变而来的。

近年来，媒体资源的管理、项目管理、设施管理、信息管理、知识管理等子领域的实践活动形成了当前教育技术管理的主要内容。

       评价：评价是对一个事物价值的确定。在教育技术领域中，它是对计划产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的正式确定。评价范畴包括问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价。问题分析是指使用信息收集和决策策略来确定问题的本质和范，问题分析是教学评价的前端步骤，因为目标和约束条件都要在这个步骤中阐明；标准参照测量是确定学习者对预定内容的掌握程度的技术，标准参照测量使学生知道相对于标准来说，自己目前所达到的程度；形成性评价包括收集达标方面的信息，并使用这些信息作为进一步发展的基础；总结性评价包括收集达标方面的信息和使用这些信息来做出利用方面的决策。关于形成性评价和总结性评价的区别，斯泰克( Bob Stake)有一句很好的总结：“当厨师品尝汤时，那是形成性评价；当客人品尝汤时，那就是总结性评价。”对于教育技术来说，既要注重对教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的主要措施。为此应及时对教育、教学过程中存在的问题进行分析，并参照规范要求(标准)进行定量的测量与比较。

       教育技术的五个范畴，即设计、开发、利用、管理和评价，既相互独立又相互渗透，其中设计、开发、利用是教育术研究中相对独立的内容或阶段，前者的输出是后者的输入，后者的输入是前者的输出。管理和评价贯穿于上述内容和阶段之中，教育技术的研究领域是有关这五个方面的理论与实践。如图1-3所示，虽然研究者的工作可集中在一个范畴里，但他们也需要其他范畴的理论与实践的研究成果。实践者则经常需要同时考虑几个或者所有范畴的功能。这五个范畴之间的关系不是一个线性的关系，它们都围绕“理论与实践”开展工作，并通过“理论与实践”相互作用和相互联系

       需要指出，AECT94教育技术领域定义在英文表达上将原来的“ Educa tional Technology(汉语直译为教育技术)改为“ Instructional Technology(汉语直译为教学技术)。如果从概念上来看，当是不完全相同的。教育和教学的内涵有一定的差异，教育是更广泛的概念，教学只是教育的一个子系统但是教育和教学的基本性质并没有区别，教育和教学所要达到的目标是完全致的，都是为了促进人的身心全面发展(既包括智方面的发展，也包括非智力方面的发展)。教育和教学的唯一区别是，教要求有教师的指导并在特定的时空环境下和一定的组织形式内进行(比如学校、教室、培训班等)，而教育技术没有这个限制。教育技术和教学技术虽然是两个不完全相同的概

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念，但是在实际使用上，由于人们的约定俗成或习惯也可以等同使用。在我国，目前多数人使用教育技术概念，也有少数人使教学技术概念，但是一般都不加以区别。

       在AECT94定义介绍到中国后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是，英文术语“ educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。事实上，AECT94定义所确定的研究领域本来就包括理论( theory)和实践( (practice)。两个方面，不能说这只是教育技术实践领域(或应用领域)的定义。另外，即使从英文字面上来看，由于后缀“ ology有表示“…学”的意思，所以“ educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。具到AECT94定义，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以确定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义

1.1.2  AECT'05定义和’94定义的比较

美国著名教育技术专家西尔斯在2004年“长春教育技术国际论坛”上介绍了AECT将在2005年发布的关于教育技术的新定义(以下简称05定义)。05定义的英文表述为：

 “Education technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appro- priate technological processes and resources.

       黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为：

      “教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”

       与AECT94定义相比较，05定义在以下几个方面有所不同

(1)“ Instructional Technology"的名称被“ Educational technology”名称所取代

(2)“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实

(3)“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效，并有合适技术(支持)的过程和资源”；

(4)学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为用来促进学习和提高绩效，并有合适技术(支持)的过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。

       在上述4项改变中，第(1)项没有实质性意义。真正有实质意义的修改是后面3项，尤其是第(3)项它直接针对94定义的主要缺陷与不足，表现在三个方面：

       第一，把原来的“ for learning(为了学习或关于学习)明确地改为“ facilita ting learning”(促进学习)。“为了学习或关于习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”(对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校教育中更是如此)。显然，这是受混合学习( Blending Learning)思想影响的结果。所以由“为了学习或关于学习”转向促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现

       第二，将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效、并有合适技术(支持)的过程和资源”。由于“促进学习”有赖于教，“绩效的提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源(对于学校来说，就是指教学过程与教学资源)；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术支持的教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。

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     第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果，即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力；对企业来说，绩效则是指该企业预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果，而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点

    至于上述4项改变中的第(2)和第(4)两项，美国学者伊利( Donald P.ely)和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人提出了评意见，认为05定义对这两项的修改是个败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。

    先看第(2)项修改，它涉及两个方面：

    第一，以“研究”( study)取代“理论”( (theory)。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设

    第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语。由于任何学科(或行业)的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由。正如孟红娟等人所指出的，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束(目前在医学领域就是这样做的)

    再看第(4)项修改将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造、使用和管理”等三个范畴。诚如孟红娟等人所指出的，尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特定的内涵与外。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”“使用”之类未经明确界定的非专业术语，既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。

      当然，为了促进教育技术学科的普及与发展为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，面向应用领域的教育技术定义可表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”这里的“技术”既包括有形的“物化形态技术”(物化形态技术中又分硬件技术和软件技术)，也包括无形的“智能形态技术”(例如绩效技术和教学设计均属智能形态技术)；既包括现代技术，也包括传统技术(尹俊华，1996)。效果是指各学科教学质量与学生综合素质的提高；效率是指用较短的时间来达到预期的效果；效益是指用较少的资金投入获取更大的产出(对教育来说，就是要培养出更多的优秀人才)

1.1.3  教育技术学定义

      教育活动是教育学的逻辑起点。教育技术学是教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点与教育学的逻辑起点具有共性即包括“教育”活动，而其自身特点是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。如上所述，这里的“技术”既包括有形的“物化技术”，也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统技术。可见，教育技术学的逻辑起点应当包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以把教育技术学的逻辑起点定义为“借助技术的教育”活动。

      由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如，由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”“视听教育”“多媒体教学”“多媒体组合教学”“教育软件”“游戏类教育软件”“网络教室”“网络课程数字化教学环境”“视听教学资源”多媒体教学资源”“网络教学资源”等范畴，以及“多媒体组合教学设计”“教学媒体的理论与实践”“视听教育技术”(含录音技术、摄影技术、摄像技术、电视编导、幻灯投影等)“网络教育应用”“信息技术教育”“信息技术与课程整合”“人工智能与教育”远程教育”等课程；由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”“虚拟教育社区”“教育信息化”网络道德与安全”“网络教育联盟”“网络教育改革”等范畴，以及“技术与未来教育”“虚拟社区与终身教育”“网络环境与青少年的身心发展”“教育信息化政策”“教育信息化工程”“教育技术的人文性”“教育技术的艺术性”“技术哲学”“教育技术哲学”等课程。可见，“借助技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础，教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助技术的教育”这个胚胎之中。

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      通过对教育技术学逻辑起点的分析以及对ACT05定义与94定义所做的比较，不难看出，能够较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义可表述如下

      教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合

适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”

      其英文表述是：

      “Educational Technology (Technologized Education) is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, de veloping, utilizing, managing and evaluating the educational processes and re sources supported by appropriate technology."

      事实上，如果是用“ Technologized Education”(技术化教育)，要比“Edu

cational Technology更好。因为，采用“ Educational Technology”容易误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样的技术的总称”按照这样的名称，“技术”是中心词，而“教育”只是修饰语，从而把教育技术学看做是技术学的分支学科(而不是教育学的支学科)，或是具有双重定位的学科(既是教育学的分支学科又是技术学的分支学科)。

     而采用“ Technologized Education'”(技术化教育)的落脚点或定位是教育

而非技术，因而可以避免上述各种误解。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它但却应该按其真实的内涵去理解它、使用它。

1.1.4  教育技术学的学科性质及发展

1.1.4.1  教育技术学的学科性质

      多年来，我国教育界一直存在下列争议：

      教育技术学科与教学论以及教育心理学之间有没有本质上的不同？它们之间到底有什么样的关系？它们的研究内容是否有重叠、有交叉？教学论与教育心理学能否取代教学设计乃至取代整个教育技术？

      以上争议的焦点在于教育技术学科到底有没有自己独特的理论体系和相应的课程体系？

      为了阐明教育技术学科理论体系的建构，需要先弄清楚教育技术学的确切定

义，也就是要先弄清它的内涵、实质。通过上面的深入讨论，我们已经对教育技术学的定义有了比较科学、全面的把握对教育技术学的内涵、实质也有了比较深人、准确的理解。在此基础上就勾勒出教育技术学的完整理论体系及相应的课程体系

      众所周知，任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成：一是关于该学科的意义与作用的认识，所要回答的是“为什么”要研究这一学科，即对该学科所持的基本价值观与哲学立场；二是关于学科的基本原理要对该学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要回答“是什么的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识，它要回答的是“怎样做”的问题

      教育技术学，如上所述也可称为技术化教育学，其理论体系应由三部分组成：

      一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观

与哲学立场)，其内容应属于“教育技术哲学”的范畴它包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是借助技术的教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”体系。

      二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法容属于“教育技术学”的基础理论部分。

      三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。

      从“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践”这个较为科学的教育技术学定义中可以看到：教育技术学的研究范畴包括“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面，而教育技术学研究对象是“有合适技术支持的教育过程和教育资源”，研究领域则是有关这种教育过程与教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的“理论与实践”。

     所以，教育技术学的基础理论部分就是指：有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论一包括教学设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论(其中又涉及自主学习协作学习、研究性学习等理论)、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等；以及有合适技术支持的教育资源的设

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计、开发、利用、管理和评价的理论一包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等

       这里应当注意的是，对于学校来说，教育程即是教学过程；教育资源即是教学资源。

       教育技术学的应用科学部分则是指：有合适技术支持的教育过程的设计开发、利用、管理和评价等实践活动中所及的方法、策略与操作层面的各种应用科学知识一包括各种教学设计过的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程与开发策略、基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化工程、各种教育教学的运营与管理模式各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、各种有关教育教学质量评价的量表设计及使用等；以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所涉及的方法、策略与操作层面的各种应用科学知识包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教学资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教学资源的存储与检索大型分布式资源库建设、各种教学资源评价量表的设计与运用等

      以上三个部分的内容(教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分、教育技术学的应用科学部分)就构成了教育技术学(技术化教育学)的完整理论体系。

      从教育技术学基础理论部分和应用科学部分的各门学科及相关课程来看可以说，除了“教学设计理论”这门课以外，其他课程没有一门是和教学论或教育心理学有重叠或是有交叉的。这就表明，教育技术学确实具有自己独特的、与其他学科完全不同的理论体系和相应的课程体系；这种理论体系和课程体系既没有与其他学科重叠或交叉，更可能由其他学科来替代，可见所谓教学论与教育心理学能够取代教育技术学论点是站不住脚的。当然教育技术学是一门新兴学科，其理论体系还处于不断发展与完善的过程之中。

1.1.4.1  教育技术学的学科发展

      教育技术学科应该从深度和广度两个维度来扩展。先从深度来看，它包括理论和应用两个方面。理论包括教学设计理论、课程开发理论、教育评价理论、绩效技术理论等的深化。从应用方面来说，像我们现在进行的教育信息化工程，还有课程整合、合作学习、研究性习等方面的实验研究和探索都属于应用层面的研究

     在企业培训方面，也分为理论和应用两个方面。从理论方面来看，我国的教育

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